SEMINÁRIO
PIBID BELAS ARTES: CONSTRUÇÃO DE REFERENCIAIS E EXERCÍCIO DE DIÁLOGO
Luciana Dilascio Neves[1]
(DARTES – ICHS – UFRRJ)
Bruno Matos Vieira[2]
(DTPE – IE – UFRRJ)
Arthur Valle[3]
(DARTES – ICHS –
UFRRJ)
Introdução
Este artigo resulta da proposta da série
de seminários que vem sendo realizada no PIBID Belas Artes - UFRRJ, desde
outubro de 2012, organizada pelos docentes Luciana Dilascio Neves, Bruno Matos
Vieira e Arthur Valle - respectivamente coordenadora de área e colaboradores do
referido PIBID. Nessa proposta, quinzenalmente, uma dupla de bolsistas fica
responsável pela apresentação de um texto proposto pelos orientadores do PIBID
Belas Artes. Após a explanação, abre-se espaço para a discussão e reflexão
sobre o texto apresentado. Bem como de suas implicações para o ensino de artes
no contexto da educação brasileira contemporânea.
Os textos foram escolhidos com o
objetivo de abarcar diferentes concepções e possibilidades didáticas referentes
às propostas de arte/educação. Cada professor selecionou um grupo de textos que
possuem uma tônica e uma proximidade entre si. Todavia,
os textos escolhidos por diferentes professores não necessariamente seguem as
mesmas concepções metodológicas acerca da arte/educação, de modo que, se por
vezes as reflexões e pensamentos suscitados pelos textos encontram consonância
e correspondência, em outras vezes estes textos se confrontam. No entanto, foi
essa mesma a intenção: promover uma apropriação mais aprofundada sobre os
conteúdos propostos, acreditando que o confronto de ideias é também produtivo
para o pensamento crítico dos licenciandos e buscando estimular uma relação
não-passiva com os conteúdos abordados.
A seguir, cada um dos professores
apresenta uma síntese dos textos e perspectivas que determinaram a escolha dos
mesmos, enquanto possibilidade de abordagens e processos didáticos relacionados
à arte/educação.
Arte: Experiência e Integração, por Luciana
Dilascio Neves
Os três textos relatados a seguir foram
escolhidos em função da possibilidade de relacionar algumas concepções
determinadas, a partir das abordagens sobre a função e o sentido da Arte na
Educação. São eles: “Nereu Sampaio, um intérprete de John Dewey” (Rio de
Janeiro) e “As Atividades de Artus Perrelet no Brasil e a Ideia de Apreciação”
(Minas Gerais), ambos de Ana Mae Barbosa, retirados do livro “John Dewey e o
Ensino da Arte no Brasil”. O terceiro, da artista e arte-educadora, Fayga
Ostrower: “Espontaneidade, Liberdade”, do livro “Criatividade e Processos de
Criação”.
Os dois textos de Ana Mae fazem parte do
livro acima citado que, como indica o título, aponta as influências do filósofo
e educador John Dewey no Brasil. Além das influências do filósofo no Brasil, o
conteúdo destes dois textos encontra correspondência com o pensamento artístico
caracterizado pelo período da Arte Moderna brasileira e com o Movimento da
Escola Nova, onde a ênfase sobre a importância da arte na escola é
evidentemente comprovada pela intensa produção intelectual e ações educativas
durante o Movimento (1927-35). Segundo Ana Mae “desde então nunca houve uma
preocupação tão marcante pela arte na educação por parte de autoridades
educacionais e dos ensaístas educadores” (2002, p. 89).
O texto sobre a influência de Dewey no
Rio de Janeiro interessou-nos, em especial, pelas abordagens do próprio
pensamento de Dewey sobre a arte na educação, em especial, as concepções de
“apreciação” como reconstrução da experiência (um fazer e refazer
relacionados), da importância da imaginação nas teorias da arte e da educação –
considerando ainda o sistema dialógico que, para ele, integra a imaginação e a
observação como princípios ordenadores do ensino da arte – e, em que a mesma (a
imaginação) é o agente transformador da experiência direta em uma experiência
simbólica; assim como, também, sua concepção de “liberdade ou individualidade”
não como um “dom original ou presente” (apud BARBOSA, 2002, p.83), mas como uma
experiência a ser internamente construída, cabendo à educação a função de
direcionamento da experiência num processo de acumulação, como meio de
ampliação dos significados das experiências.
O outro texto de Ana Mae aborda o
pensamento e a atuação da filósofa da arte e professora, Artus Perrelet, que
veio ao Brasil com um grupo de professores de diferentes áreas, do Instituto
Jean Jacques Rousseau, em Genebra, para reorganizar a educação em Minas Gerais,
iniciando a Reforma Francisco Campos (1927-29) “que rivalizou em importância
com a reforma de Fernando Azevedo” (id., ibid., p. 91). Como dito, tais acontecimentos se relacionam
à Escola Nova brasileira e ao compromisso com os problemas da arte na educação,
que aqui nos interessará.
O trabalho de Artus Perrelet está
diretamente relacionado ao de John Dewey, tendo sido concebido, segundo Barbosa
(ibid., p. 133), ao mesmo tempo, e talvez, antes dos escritos de Dewey, o qual
ela está identificada. Este texto que aborda o trabalho de Perrelet constitui
para nós o foco central das reflexões e dos conteúdos que visaram ser
suscitados com a indicação da leitura destes três textos aqui discutidos, assim
como as possíveis relações estabelecidas entre os mesmos.
Antes de vir para o Brasil, Perrelet
trabalhava no Instituto Jean Jacques Rousseau. Do ponto de vista pedagógico, o
instituto não defendia “nenhum sistema isolado” (id., ibid., p. 104), caracterizando-se
por um ecletismo, com uma diversidade de pesquisas, orientações e práticas. Seu
lema era “orienter non endoctriner”
(id., ibid., p. 103). Perrelet partilhava destas concepções e como pesquisadora
buscava novos métodos para o ensino da arte, com a preocupação, no entanto, de
que estes não servissem como modelo, e sim, como fonte de referência para
outros educadores e para outras ideias. Com relação a isto, ela escreveu como
introdução para seu livro “O Desenho a Serviço da Educação”:
Este método não
tem o objetivo de ser um método. [...] Nada é mais prejudicial no ensino que os
sistemas rígidos e teorias irredutíveis. Condensei aqui alguns princípios
gerais baseados em experiências e alguns exemplos e processos especiais que
espero ver serem multiplicados por educadores segundo circunstâncias diferentes
(apud BARBOSA, ibid., p. 99).
Neste sentido, o trabalho de
Perrelet está vinculado à ideia de fazer o aluno encontrar suas verdades,
visando antes conduzir em busca de uma revelação; de um aprendizado através do
pensamento simbólico, que encontra enorme correspondência no pensamento de
Dewey. Se pode-se falar em método, o mesmo constitui-se como um método orgânico
de ensino da arte para crianças: “seu conceito de desenho como integração de corpo
e mente, experiência e raciocínio, gesto e visão, vida e símbolo, indivíduo e
meio ambiente, sujeito e objeto” (id., ibid., p. 105) está centrado no
princípio da educação e da arte como função que possibilita uma vida plena de
sentido e livre.
Condenou a ideia de arte pela arte ao
criticar o desenho como um fim único de servir a si mesmo, tal como, por
exemplo, nas aulas preenchidas por cópias de modelos impressos, que não
conduzam a uma participação afetiva e intelectual do aluno durante o processo
do fazer. Neste sentido sua crítica dirige-se à mecanização da experiência, de
modo que a relação entre a forma e o sentido que a origina, estejam
dissociados. Acredita na função do desenho e da arte como facilitadores da
relação entre o sujeito e o objeto, o interior e o exterior, a forma e o
conteúdo. A educação pela arte deve ser fator de integração orgânica da
experiência e do desenvolvimento do indivíduo. Sua concepção de ensino de
desenho mostra que o “desenho se baseia no movimento. Nascido do gesto torna-se
necessário voltar ao gesto se quisermos revificá-lo em sua origem primeira e
integrá-lo em seu princípio mais produtivo” (PERRELET apud BARBOSA, 2002, p.
105). Para ela, isto significa integrar o resultado (desenho) à ação
(movimento, gesto) que o origina, que o impulsiona. A integração torna-se então
um ato de revelação e/ou conscientização da causa e do efeito, da ação e da
reflexão.
Ana Mae cita Perrelet: “o desenho não é
apenas o gráfico traçado sobre o papel [...] mas é sobretudo uma elaboração mental”
resultando “da comunhão do indivíduo com o mundo, e mais especificamente, com o
objeto para o qual dirige sua atenção” (apud BARBOSA, 2002, p. 111), afirmando
que para a autora (Perrelet) esta interpenetração de sujeito e objeto deveria
se tornar a base do ensino da arte. Ainda conforme Barbosa, para Perrelet, os
elementos do desenho, as linhas, os ritmos, a forma “são símbolos do mundo
interno e da realidade” da criança “[...] desenhar (expressão simbólica)
significa dar ao movimento (vida) um valor intelectual” (apud BARBOSA, 2002, p.
109). Deste modo, os símbolos são considerados na sua importância para o
desenvolvimento do pensamento, no entanto, a concepção de símbolo, tanto para
Perrelet como para Dewey, se alicerça numa aquisição que emerge de uma relação
íntima com a própria vida, de uma apreciação direta da experiência, e não
através do que poderia ser chamado de símbolos arbitrários, socialmente
constituídos, e cuja apreensão se realiza de fora para dentro. Perrelet se
recusa a “apresentar à criança símbolos arbitrários”, concordando com a
afirmação de Dewey de que “quando apresentados isolados [os símbolos],
representam uma massa de ideias arbitrárias e sem sentido, impostas de fora
para dentro” (apud BARBOSA, 2002, p. 110). Nestas concepções, a experiência não
se reduz ao reconhecimento de um conteúdo que existiria independente da forma
(do objeto), nem tão pouco se realizaria numa completa liberdade subjetiva,
independente da forma e do objeto que se mostram. Para ambos (Dewey e
Perrelet), a experiência é algo que resultaria de uma inserção ativa no mundo,
no diálogo imagético entre o sujeito e o objeto. Esta concepção de pensamento
simbólico justifica a indicação do trabalho combinado entre observação e
imaginação, em Dewey, considerando que “a imaginação projeta o significado para
além da experiência comum” (id., ibid., p.85), pautando-se assim, numa contínua
reconstrução da experiência, ou seja, um fazer e refazer relacionados.
O conhecimento simbólico defendido pelos
autores citados resulta da experiência e não tem um valor a priori (instituído
social e culturalmente); seu valor reside nas noções de processo, revelação e
conscientização, de modo que as aquisições estabelecidas vão sendo integradas e
reelaboradas em novas experiências, num processo interno de desenvolvimento e
ampliação dos significados destas mesmas experiências.
A importância de Perrelet está na
concretização destes princípios na prática docente, baseando-se assim na
observação das experiências efetuadas, que nos leva a perceber a maneira pela
qual ela direcionava e tentava induzir a experiência direta à simbólica. Também
para Dewey, “o valor da atividade depende do grau em que ela auxilia a trazer à
tona uma compreensão do significado do que está acontecendo” (apud BARBOSA, 2002,
p. 113). Perrelet, através do desenho, queria fazer entender que “um simples
traço é um grande evocador”, sendo necessário “a movimentação de todos os
meios, corporais e intelectuais, da atitude, do gesto, do sentimento e da
reflexão para se conseguir uma posse sólida das coisas” (BARBOSA, ibid., p.
119). Perrelet trabalha utilizando-se assim de todos os meios, assim como das
diferentes artes, para fazer sugestionar e suscitar uma rede de conexões
imaginárias em torno do que está sendo visto e vivenciado, ou seja, despertando
uma série de imagens relacionadas a partir da experiência direta. Abaixo, como
exemplificação, reunimos alguns trechos referentes ao modo como ela visa
explorar e sugestionar a natureza de uma linha curva:
[...] a curva é
um sintoma da elasticidade dos corpos [...] por isso que uma matéria elástica
se recurva sempre sob a influência de uma força [...] A criança curvará
instintivamente o corpo, para lhe dar maior elasticidade e aumentar-lhe assim a
resistência. [...] a linha que não se pode curvar tende a quebrar-se. A fábula
do carvalho e do caniço vem naturalmente à lembrança, e esses exemplos,
escolhidos em diferentes domínios do espírito, serão sempre oportunos para
educar harmoniosamente as faculdades da criança. Nunca se deve perder o ensejo
de enriquecer sua imaginação. Para melhor aprofundá-la no conhecimento das
palavras, das linhas e dos sons, é bom que seu organismo se mova, numa imitação
realçada pelo concurso da arte em suas três formas: literária, plástica e
musical [...] Da ideia de elasticidade e maleabilidade, passa-se facilmente à
da graça que a contém [...] acrescentou-se um valor espiritual ao valor
puramente físico de elasticidade [..] curva do
ninho que abriga os filhotes [...] curva das cascas dos ovos, dos casulos,
curva das conchas marinhas – sempre, por toda parte, a curva que envolve,
encerra, protege [...] Da mesma ideia de envolvimento, conduzir-se –á o petiz à
ideia de amor [...] a curva de tristeza também procede dessa idéia de
envolvimento. A pingência de uma dor faz com que o homem se acurve sobre si
mesmo [...] Será bom que sugiramos à criança todos esses sentimentos; por meio
de historietas apropriadas, façamo-la tomar essas diferentes atitudes de tristeza,
de amor, de alegria [...] (PERRELET apud BARBOSA, 2002, p. 115-117).
Consideramos que este pensamento de
Artus Perrelet tem sua importância por representar hoje uma possibilidade de
trabalho dentro da arte-educação, que vise tornar o olhar ativo para o que a
forma está dizendo, buscando demonstrar as relações entre as formas e os
sentidos, estimulando situações facilitadoras da relação sujeito com suas
experiências e o objeto com suas características, induzindo à experiência
simbólica a partir da experiência direta e de modo que esta experiência simbólica
seja para o aluno uma descoberta, fruto de uma inserção mais ativa no mundo e
não fruto de ideias arbitrárias impostas de fora para dentro. De acordo com
Perrelet trata-se de uma experiência “de natureza diferente das experiências
verbais” (consideradas no âmbito da linguagem comunicacional), cujo princípio
de organização se realiza pela articulação de sentidos e sensações gerados a
partir de elementos pré-verbais, tais como o som, o ritmo, a linha, a cor.
Este tipo de concepção correspondeu
muito ao pensamento da arte moderna no séc. XX e de certo tem um posicionamento
idealístico de educação que considera não apenas a instrução e informação do
indivíduo, mas sua formação, em sentido amplo e humanístico, tal como pode ser
encontrado nas palavras da artista e educadora Fayga Ostrower:
Não me refiro à
instrução na escola, que pode ser boa ou má. Refiro-me à educação no sentido
mais amplo, à formação de nossa mente pelo mundo sensível em nossa volta: pelas
formas de trabalho, pelas formas de diversão e lazer – hoje, a própria cultura
parece reduzida a um mero momento de lazer – pelos meios de comunicação e pelas
palavras e imagens utilizadas, pelas ruas que atravessamos todos os dias, as
casas em que moramos, as lojas em que compramos e os próprios objetos que
devemos comprar [...] (2004, p. 47).
Tal ideal, para os autores aqui
relacionados, admite ser função da educação a condução de um processo que
contribua para um modo de ser e pensar mais autêntico e livre de valores
instituídos que se imponham sobre as individualidades. Barbosa, ao abordar os
conceitos de liberdade ou individualidade de Dewey, afirma que o processo
educativo é “o meio de construir o complexo ‘artefato’ chamado liberdade”, que
“não é ausência de controle, mas implica um longo trabalho de construção”
(ibid., p. 83).
Apresentando correspondências com a
concepção de Dewey sobre liberdade, o texto de Fayga, “Espontaneidade,
Liberdade”, questiona precisamente o falso conceito de liberdade na sociedade
moderna como algo absoluto e sem limite, tal como pode ser apreendido nas
palavras abaixo:
Ser espontâneo
nada tem a ver com ser independente de influências. Isso em si é impossível ao
ser humano [...] Como indivíduo, ele já é um ser seletivo. [...] os processos
de descoberta são sempre processos seletivos de estruturação [...] a própria
aceitação de limites – das delimitações que existem em todos os fenômenos, em
nós e na matéria a ser configurada por nós – é o que nos propõe o real sentido
da liberdade no criar. [...] a cada síntese, a cada novo nível de compreensão
que é possível alcançar, corresponde a base para o aparecimento de novas
possibilidades de ser e de criar. A cada síntese se requalificam os limites que
funcionam como referencial para o desenvolvimento subsequente [...] assim a
criação é um perene desdobramento e uma perene reestruturação. É uma
intensificação da vida (2008, pp. 147-165)
História da arte/educação no Brasil,
avaliação e cultura visual, por Bruno Matos
Vieira
Atualmente, pode-se encontrar com
facilidade uma série de livros e artigos destinados à formação do arte/educador
brasileiro. Dentre essas publicações, julgamos fundamentais aquelas que abordam
a metodologia e a história do ensino de Arte no Brasil, a Avaliação Escolar, e
a questão da Cultura Visual na contemporaneidade e em épocas passadas. Esses
tópicos não podem ficar de fora da formação dos professores de Artes Visuais. O
desconhecimento da própria história – política e metodológica – contribui para
a não compreensão do processo educacional e sua relação com a vida. A ausência
de reflexão sobre os processos avaliativos faz com que se pense em currículos e
objetivos educacionais distantes do contexto sócio-cultural dos alunos da
educação básica. E, por fim, a falta de compreensão da visualidade, torna o ensino
de Artes Visuais inócuo. Logo, com o intuito de
promover uma discussão e reflexão crítica acerca desses temas no PIBID/ Belas
Artes (UFRRJ), foi proposto aos bolsistas a leitura dos textos de Ferraz &
Fusari (1999), Perrenoud (1999) e Hernandez (2000), respectivamente.
No Brasil, a Arte nem sempre foi
encarada como uma forma de conhecimento contextualizada. E, nesse mesmo bojo,
vem a Arte/Educação. Opondo-se a essa realidade, o texto de Ferraz & Fusari
(1999) intitulado “A educação escolar em arte tem uma história”, objetiva,
predominantemente, minimizar a situação em que se encontra a memória da nossa
história artístico/pedagógica, contextualizando e redimensionando
“posicionamentos frente à escolarização de nossos dias” (FERRAZ & FUSARI,
1999, p. 27). Portanto, ao trazerem tópicos como as “Determinantes Sócio
Culturais” e as “Tendências Pedagógicas na Educação em Arte”, as autoras
procuram “abordar como o ensino de arte no Brasil vem se processando ao longo
da história, e como são constituídas as práticas pedagógicas artísticas nos
seus diversos momentos” (FERRAZ & FUSARI, 1999, p.27).
Ao longo do texto são propostas
algumas correlações entre movimentos culturais dos séculos XIX e XX, e práticas
educativas. Ou seja, Ferraz & Fusari (1999) creem que os eventos culturais
e artísticos, como por exemplo, a vinda da Missão Artística Francesa (em 1816),
a Semana de 22 e as Bienais de São Paulo (criada em 1951), influenciaram
diretamente as concepções do ensino de arte em nosso país. Assim sendo,
enquanto na virada do século XIX para o século XX – um período com fortes
influências positivistas e liberais –, o ensino de arte seguia a pedagogia
tradicional e baseava-se no desenho, valorizando o pensamento racional e a
preparação para o trabalho (operários); a partir da década de 30, os
arte/educadores brasileiros – influenciados por John Dewey, Victor Lowenfeld e
Herbert Read, começaram a valorizar o processo de trabalho, e não o produto.
Nesse momento o paradigma era outro, agora ligado à expressão ou aos aspectos
afetivos defendidos pela Escola Nova.
Durante o regime militar, com a Lei
de Diretrizes e Bases nº 5692/71, o ensino de arte, nomeado como educação
artística, passou a integrar a grade curricular das turmas de 1º e 2º graus[4] das escolas brasileiras. Porém, ela
não foi implantada como uma disciplina, com a mesma importância das demais. A
educação artística serviu apenas como atividade complementar de cunho
tecnicista, desconectada do saber artístico, e desprovida de uma reflexão
estética. As aulas se resumiam no cumprimento de técnicas pseudo-artísticas, em
que “o professor era responsável pela eficiência
e eficácia do ensino. Seu papel era técnico, ‘neutro’ e ‘imparcial’. O enfoque
era diretivo” (IAVELBERG, 2003, p. 115). Logo, a alfabetização estética dos
alunos, “sem a qual toda expressão permanece impotente e toda criação é
ilusória” (PORCHER, 1973, p. 25), foi deixada de lado.
Nesse período, portanto, o currículo
escolar de arte sofria de uma grande arbitrariedade cultural. As
características dessa lei acabavam favorecendo isso. Ela preconizava a
supervalorização dos aspectos técnicos em detrimento do que era subjetivo,
diversificado e “mais caro” a um determinado contexto sócio-cultural. Os
objetivos educacionais eram preestabelecidos, ou seja, o aluno era um mero
coadjuvante que deveria adequar-se a uma realidade distante da sua.
[...] surge a
pedagogia por objetivos (interpretação e aplicação linear do condutismo ao
currículo), que reduz o conhecimento a uma lista de objetivos empiricamente
observáveis. O conhecimento equivale aos fatos, ao dado empírico, pois é
considerado como algo dado, e o currículo resume-se em uma série de programações
em torno de objetivos. (MÉNDES, 2002, p.30 apud GUIMARÃES, 2010, p.63).
Essa mesma lógica servia para a
avaliação. Esta era vista como um fim em si mesmo, vista como um sinônimo de
eficiência. Em suma: classificatória, controladora e autoritária. O que
importava, de fato, eram os resultados quantitativos alcançados. Nesse sentido,
Raphael (1994) aduz que:
[...] [a avaliação] tem o caráter de controle e visa avaliar
o grau em que estão sendo cumpridos os objetivos educacionais, traduzidos em
mudanças comportamentais que correspondem a graus de desempenho dos alunos
[...] [utilizava] vários procedimentos para a coleta de informações sobre o
rendimento escolar e propunha a avaliação com base nestas informações, tendo
por referência os objetivos curriculares. (RAPHAEL, 1994, p.2-3 apud GUIMARÃES, 2010, p. 64).
Entretanto, nos anos seguintes, o
quadro não continuou assim, tão negativo. Ferraz & Fusari (1999) ponderam
que a partir da década de 80, um novo cenário se apresenta, e o ensino de Arte
seguiu novos rumos. Surgem, nesse período, dois movimentos de professores de
Arte brasileiros: a AESP (1982) e a FAEB (1987). Destarte, os cursos de arte
“da pré-escola à universidade passam a ser discutidos em congressos”
(IAVELBERG, 2003, p.115). Havia a necessidade premente da valorização do ensino
de arte como disciplina, e não apenas como atividade “generosa” e complementar,
desconectada do saber artístico. Afinal, segundo Barbosa (1975, p. 113) “a arte
tem importância em si mesma, como assunto, como objeto de estudos”. Por
conseguinte, novas possibilidades para o ensino artístico foram apresentadas,
culminando na sistematização da Abordagem Triangular proposta por Barbosa
(2009), baseada no tripé: fazer artístico, leitura da imagem e estudo da
história da arte. Através dessa “metodologia” e do desenvolvimento da
“pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos”[5] (Libâneo
1984), as discussões a respeito dos objetivos e das avaliações educacionais,
nas aulas de arte, foram trazidas à baila. Agora, a avaliação deveria
“verificar a aprendizagem não a partir dos mínimos possíveis, mas sim dos
mínimos necessários”. E, quem sabe, assim, tornar-se mais formativa[6]. Isto posto, o aluno ocuparia uma posição de
sujeito do processo educacional.
Deste modo, a junção dos conteúdos
acumulados historicamente com o saber heterogêneo da vivência do alunato
resultaria em um programa educacional bem mais significativo. Esse casamento de
realidades, então, não é um sinônimo de ausência de critérios no processo de
ensino-aprendizagem, pelo contrário. Acreditamos que o ato avaliativo
resultante dessa prática é menos excludente, e é nesse sentido que Philippe Perrenoud
bem posiciona a ideia de avaliação formativa. De acordo com ele, esse modo de
avaliar:
[...] leva o professor a observar
mais metodicamente os alunos, a compreender melhor seus funcionamentos, de modo
a ajustar de maneira mais sistemática e individualizada suas intervenções
pedagógicas e as situações didáticas que propõe, tudo isso na expectativa de
otimizar as aprendizagens (PERRENOUD, 1999, p. 95).
No âmbito do ensino-aprendizagem das
Artes Visuais, ao pensar-se no contexto social do educando, não há como se
deixar de lado a necessidade de uma aproximação da cultura visual desse meio
com o conhecimento artístico e cultural de diferentes povos e sociedades.
Alguns teóricos tem se debruçado sobre o assunto, em especial o educador
espanhol Fernando Hernandez e a educadora brasileira Ana Mae Barbosa. Hernandez
(2000, p. 40) relata que Ana Mae trabalha essa questão ao substituir a corrente
“expressionista” pela leitura da imagem – artística ou não –, “dando ênfase à
percepção como base para identificação dos elementos da linguagem visual e da
atividade de oficina”. Supomos, pois, que a abordagem do professor Hernandez,
nesse ponto, assemelha-se com a compreensão de Barbosa. Para ele:
[...] a arte na educação para a
compreensão tem como finalidade evidenciar a trajetória percorrida pelos
olhares em torno das representações visuais das diferentes culturas para
confrontar criticamente os estudantes com elas. [...] O núcleo deste enfoque
são as diferentes manifestações da cultura visual, não só dos objetos
considerados canônicos, mas sim dos que se produzem no presente e aqueles que
fazem parte do passado; os que se vinculam à própria cultura e com as de outros
povos; os que estão nos museus e os que aparecem nos cartazes publicitários e
nos anúncios. (HERNANDEZ, 2000, p.50).
Por fim, complementando essas
questões, o professor espanhol direciona suas inquietações para a crítica da
realidade como estamos acostumados a percebê-la. Esta, segundo Hernandez
(2000), não possui um único sentido; é polissêmica. Ela precisa ser
interpretada. Todavia, em sua concepção, para que se faça uma leitura reflexiva
das manifestações simbólicas imagéticas (artísticas ou não) desse “mundo real”,
é preciso que haja um exercício de compreensão contextualizada dos códigos
visuais já existentes. Logo, a partir desse exercício é que cada fruidor
cultivará um pensamento crítico e criará novas versões para o que é observado.
As imagens e
técnicas da cotidianidade nos espaços de arte/educação, por Arthur Valle
Gostaria de começar este trecho de nosso
artigo referindo-me a uma fotografia reproduzida em um dos textos que indiquei
para a série de seminários do PIBID Belas Artes, de autoria de Aldo Victorio
Filho e Aristóteles de Paula Berino (2007), que mostra o recanto de uma sala de
aula do ensino público do Rio de Janeiro. Nela, pode-se ver parte do quadro
negro da sala, presumivelmente esvaziada de estudantes, e, bem próximas ao
teto, uma tabuada colada à parede e uma janela-basculante entreaberta.
Analisada com mais atenção, tal conjunção de objetos, aparentemente banal,
suscita a reflexão.
No quadro negro, um professor de
português da escola havia deixado escrita a seguinte frase, como confissão de
sua impossibilidade de ali ensinar: “Estou a vinte minutos em sala e até agora
a turma não notou que há um professor em sala. Prefere conversar. Então, a aula
está dada” (VICTORIO FILHO e BERINO, 2007, p. 16). A tabuada, suspensa no alto
da sala, quase ilegível, surge como um segundo signo de alienação do
conhecimento: teria sido lá colocada para não ser depredada pelos estudantes?
Por fim, a janela-basculante, também colocada no alto e inalcançável, nada
deixa transparecer daquilo que está fora da sala, e, se eventualmente suscita o
desejo de evasão, é somente pra frustá-lo, logo em seguida.
Tal foto se apresentaria, assim,
como um testemunho eloquente daquilo a que Victorio Filho e Berino (2007, p.
12) se referem, em seu artigo, como a “crise da legitimidade do papel da escola
pública nas sociedades capitalistas, agudizada pela hegemonia neoliberal”.
Estaríamos frente a uma escola frequentada por crianças e jovens que intuem a
fraca contribuição da escolaridade pública para seus futuros, frente às
carências, agruras e violências da “inexorável concretude das realidades de
fora da escola” (VICTORIO FILHO e BERINO, 2007, p. 12). Ficam lançadas as
questões: Como conhecer os sonhos e desejos dos educandos, protagonistas da
escola? Como dialogar com os currículos que eles mesmos produzem e vivem? Como
superar as barreiras entre os educandos e a instituição escolar, com suas
rotinas?
No que tange à arte/educação, o artigo
de Victorio Filho e Berino, embora inscrito nos interesses de uma sociologia do
cotidiano, não deixa de esboçar uma resposta, especialmente quando os autores destacam
aquilo que denominam “imagens da cotidianidade”: fotografias produzidas pelos
próprios estudantes, postadas em redes sociais como Orkut ou Facebook;
manchetes de jornais diários; ou, ainda, assinaturas (tags) de grafiteiros, que seguem uma série de convenções gráficas e
relacionadas à sua disposição nas paredes de espaços públicos a que são
destinadas.
De certo, atentar para o potencial das
imagens da cotidianidade no ensino das artes visuais não é um fenômeno novo
entre os arte/educadores. Precedidos pelos educadores musicais, que consagraram
o potencial de currículo da chamada música popular, autores como Vincent Lanier
tem defendido, desde pelo menos os anos 1980, a importância da experiência
estética que os estudantes trazem como bagagem, de fora dos espaços formais de
educação. Tal experiência desenvolver-se-ia através do contato com tipos diversificados
de estímulos (LANIER, 1997, p.48 sg.), como: os do mundo natural (um belo
pôr-do-sol, uma árvore gigantesca, o colorido do mar); as tradições de
artesanato popular (uma colcha tecida pela avó, a mobília herdada pela família);
e, sobretudo, através dos estímulos fornecidos pela interação cotidiana com o
que Lanier designa “artes de massa” - histórias em quadrinhos, roupas,
cartazes, pôsteres, televisão, cinema etc. Mais recentemente, os teóricos da
chamada cultura visual, como o referido Fernando Hernandez (2000), propuseram ideias que mantem
pontos de contato com as de Lanier.
Tal concepção coloca em cheque,
simultaneamente, duas antigas visões a respeito da natureza da arte/educação,
ambas ainda hoje perceptíveis em meios educacionais brasileiros: a primeira, de
caráter elitista, que prioriza obras e técnicas canonizadas em espaços como
museus, galerias, bienais de arte etc., e que faz supor que a educação estética
só poderia ser obtida através da tutela dos especialistas em arte/educação; a
segunda, baseada no mito de que os processos de aprendizagem relacionados às
artes visuais se processam (ou, ao menos, deveriam se processar) de maneira natural
e espontânea.
Em outro texto por mim escolhido para
análise na série de seminários aqui discutida, os pesquisadores Brent e
Marjorie Wilson (1997) aprofundam o questionamento de um aspecto dessa segunda
visão tradicional, que postula, entre outras coisas, que o aprendizado
artístico, sobretudo na infância, se baseia e deveria estimular a auto-expressão
dos educandos - ideia propugnada, desde finais do século XIX, por autores conhecidos,
como Franz Cižek, Wilhelm Viola ou Victor Lowenfeld.
Em oposição a tal visão de uma suposta pureza
do desenvolvimento estético dos indivíduos, Wilson e Wilson (1997, p. 60) chamam
atenção para “a forte influência da ilustração e da fotografia nos desenhos de
crianças” e afirmam que “as crianças mais bem-dotadas e produtivas em arte
desenham primariamente a partir de imagens derivadas da medias populares e de ilustrações” (1997, p. 60). Com base em uma
investigação envolvendo mais de uma centena de estudantes, os autores chegaram
a conclusão de que “virtualmente todas as imagens desenhadas por essas pessoas
puderam ser acompanhadas até as suas origens [...] até uma fonte gráfica
previamente existente” (1997, p. 66).
O que se pode afirmar a respeito de tais
fontes gráficas? Ainda segundo Wilson e Wilson (1997, p. 66), um montante
majoritário se relacionaria com os já referidos meios de comunicação populares.
Na tentativa de melhor compreender o caráter das imagens oriundas de tais
estratos, creio que uma passagem de outro texto analisado no seminário PIBID
Belas Artes, de autoria de Michael Parsons (2005), é pertinente. Vale aqui
citá-la na íntegra:
As imagens
visuais encontradas em revistas, filmes, quadrinhos e em muitos outros lugares
são quase sempre acompanhadas de palavras - algumas vezes de movimentos e de
música - e esses elementos complementam-se de diferentes modos. Uma
consequência disso é que os estudantes tornam-se familiarizados com o
pensamento visual em termo de multimídia.
Acham isso natural e pensam melhor dessa forma. A ênfase da escola em uma
linguagem isolada é restritiva para os alunos. (PARSONS, 2005, p.307, grifo meu)
Como consequência prática disso, Parsons
(2005, p.307) afirma que os estudantes contemporâneos “organizam e expressam
melhor os pensamentos em termos visuais ou fazendo um trabalho multimídia”. Se não
é meu desejo universalizar uma afirmação como essa, ela não deixa de ser, ao
menos para mim, instigante: seria interessante, portanto, que a intenção de dialogar
com as culturas visuais dos educandos transcendesse a mera atenção para as
iconografias de seus cotidianos e lançasse mão das próprias técnicas artísticas
que lhe são familiares, através do contato com a esfera multimidiática das
“artes de massa”.
Uma modalidade artística que julgo
bastante apta para realizar essa ponte é o cinema
de animação, que eu próprio tenho experimentado, há alguns anos, em alguns
contextos pedagógicos (VALLE, 2008). Para discutir o potencial didático das
técnicas de animação, propus a análise, no seminário PIBID Belas Artes, de um capítulo
da dissertação de mestrado de Érika Rodrigues Simões Duran (2011, p. 107-131),
no qual a autora apresenta um esforço de investigação, visando mapear as
iniciativas pedagógicas que lançam mão do cinema de animação no Estado do Rio
de Janeiro. Para tanto, Duran analisa nada menos do que 16 projetos e oficinas,
curriculares e extracurriculares, realizados na primeira década do século XXI.
A variedade nessa amostragem de
iniciativas é grande: projetos envolvendo cinema de animação são desenvolvidos
em instituições de ensino públicas e privadas, e a faixa etária dos discentes
atingidos é também ampla, incluindo estudantes da Educação Infantil, do 1º e 2º
segmentos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Em termos técnicos, pode-se
verificar, na amostragem de Duran, o recurso a diversos procedimentos de
animação, havendo uma predominância da animação quadro-a-quadro, seguida da
animação stop motion e da animação
computadorizada (DURAN, 2010, p.145). Além disso, três grandes tipologias de
iniciativa são destacadas pela autora: (1) iniciativas realizadas por empresas
públicas e privadas, que se integra a escolas ministrando oficinas de animação,
levando o conhecimento técnico do cinema de animação a professores e estudantes[7];
(2) iniciativas de professores com capacitação em animação[8];
(3) iniciativas de professores autoditadas em animação[9].
Gostaria, para finalizar, de chamar
atenção para dois aspectos implícitos nos textos acima resumidos, que podem ter
uma repercussão direta na prática dos arte/educadores. O primeiro é que o reconhecimento da importância
das imagens da cotidianidade não implica que sejam banidas, das salas de aula,
as imagens das chamadas “artes eruditas” ou “belas artes”. Antes, deveria fazer
parte do papel do arte/educador justamente “ampliar” a experiência estética que
os educandos trazem consigo, como propõe Lanier (2005, p.47). Analogamente,
Wilson e Wilson (2005, p.75) afirmam que os usos pedagógicos que prescreveriam
em aulas como as de desenho iriam no sentido de ampliar as referências dos
estudantes na construção de seus signos gráficos, através da incorporação de
assuntos e motivos oriundos do campo das “belas artes”.
Em segundo lugar, a variedade das
iniciativas apontadas em um trabalho como o de Duran sobre o cinema de animação
indica claramente a grande difusão da tendência a explorar o potencial
educativo dessa técnica artística. Cumpre acrescentar, todavia, que esse
potencial transcende o âmbito das aulas de arte/educação, como indicam algumas
das iniciativas elencadas por Duran, que possuem um caráter interdisciplinar. Dessa
maneira, como já havia proposto Parsons (2005), as artes e seus procedimentos parecem
aptas a reivindicar uma posição de importância, especialmente naquelas
instituições que promovem um currículo integrado. Além de potencialmente
ampliar o diálogo com os currículos produzidos pelos próprios educandos, o uso
das imagens da cotidianidade e de técnicas com elas afinadas pode vir a
contribuir, dessa maneira, para uma revisão da posição subalterna que a área de
artes ainda hoje ocupa no contexto mais amplo da educação no Brasil.
Considerações
finais
Os conteúdos aqui propostos e reunidos
deixam em evidência concepções e abordagens distintas, relacionadas ao
ensino-aprendizagem de artes. A intenção
de junção destas possibilidades diferenciadas na proposta dos seminários, não
foi, certamente, a de defender pontos de vistas específicos, mas, ao contrário,
a de promover o espírito crítico dos envolvidos, através da flexibilidade e da
possibilidade de pensar e analisar. O objetivo foi o de promover o ato do relacionar
posições e visões distintas, estabelecendo diferenças e semelhanças entre as
perspectivas e ideologias que, em todos os casos, envolvem a busca por
experiências de ensino que tragam uma efetiva contribuição à educação.
Deste modo, considera-se que o diálogo
não se realiza apenas pelos pares conciliáveis, mas também pelas distinções e
antagonismos. É preciso que o pensamento sobre a educação e suas finalidades
imponham-se sobre as defesas de posicionamentos e ideologias específicas. É
preciso, além disso, encarar as possibilidades de contribuir educacionalmente,
considerando-se as complexas situações que envolvem, hoje, a educação básica,
com suas problemáticas específicas.
Observa-se, por exemplo, que concepções
encontradas nas ações propostas por Dewey e Perrelet - ao buscarem um processo
que vise “despertar” uma interioridade, através do diálogo do sujeito com o
mundo, na construção de referenciais internos considerados na sua perspectiva
individual - contrastam, de certo modo, com outros posicionamentos
apresentados, que buscam trabalhar com referenciais que fazem parte do contexto
sociocultural dos educandos, presentes em Hernandez e Berino, por exemplo.
Acreditamos, no entanto, que uma perspectiva não invalida a outra, como
recursos do professor, se oferecendo ambas como possibilidades de trabalho,
considerando as perspectivas do educador em cada situação vivenciada.
A possiblidade de lançar mão de
perspectivas de trabalho distintas dependerá da capacidade e sensibilidade do
educador para compreender a realidade e situação específica dos educandos em
cada contexto, visando à realização de um trabalho que possa contribuir da
melhor forma para o desenvolvimento destes.
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[1]
Professora Assistente do Departamento de Artes da Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro (DArtes/UFRRJ). Formada no Curso de Belas Artes
da UFRJ, Mestre em Ciência da Arte pela UFF.
[2]
Professor Assistente do Departamento de Teoria e Planejamento de Ensino
da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Formado no Curso de Belas
Artes da UFRJ, Doutor em Ciências pela UFRJ.
[3] Professor Adjunto do
Departamento de Artes da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
(DArtes/UFRRJ). Doutor em Artes Visuais pela Escola de Belas Artes da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (EBA-UFRJ).
[4] A Lei de Diretrizes e Bases de 1971, nº 5.692 determinou em
seu artigo 7º, a obrigatoriedade e a inclusão de Educação Moral e Cívica,
Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos
dos estabelecimentos de 1º e 2º graus (BRASIL, 1971). Com a promulgação da Lei
de Diretrizes e Bases de 1996, nº 9394, os termos 1º e 2º graus foram
substituídos por ensino fundamental e ensino médio, respectivamente.
[5] Nessa forma de
pedagogia, os conteúdos de ensino: “são os conteúdos culturais universais que
se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos,
incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face às
realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores
ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados, eles não
são fechados e refratários às realidades sociais. Não basta que os conteúdos
sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados; é preciso que se liguem, de
forma indissociável, à sua significação humana e social. […] Essa maneira de
conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura erudita e
cultura popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que,
progressivamente, se passa da experiência imediata e desorganizada ao
conhecimento sistematizado” (LIBÂNEO, 1984, p.30).
[6] O conceito de
avaliação formativa, também conhecida como avaliação para as aprendizagens,
está focada no professo de ensino-aprendizagem. Segundo Perrenoud (1999, p. 77)
“uma avaliação é formativa se, ao menos na mente do professor, supostamente
contribuir para a regulação das aprendizagens em curso no sentido dos domínios
visados. Portanto, ela não tem, necessariamente, uma função probatória; estando
ligada, apenas, ao ato de ensinar.
[7] Nessa categoria são
incluídos os projetos: “Animaescola”, criado pelo Animamundi, em parceria com o
instituto IDEIA; o projeto “Animação de imagem: uma investigação sobre os
processos de criação e de produção de narrativas no contexto da educação
inclusiva”, desenvolvido pelo Instituto Municipal Helena Antipoff em parceria
com os laboratórios N.A.D.A e LADEh da PUC-Rio; os projetos com oficina de
roteiro; os projetos “Juro que vi” e “Cartas animadas pela paz”, desenvolvidos
pela MULTIRIO; e a iniciativa “Mágicas e técnicas de animação”, desenvolvida pelo CINEDUC.
[8] Nessa categoria se
destacam os seguintes projetos: “Oficina de Animação”, da Escola EDEM; “Projeto
meios de comunicação audiovisuais: novas tecnologias e educação”, do Colégio de
Aplicação da UFRJ; “Ciência e Arte através da Animação”, da Escola Parque;
“CIEP Animado”, do CIEP Presidente Agostinho Neto; “Movimentos da Animação”, da
Escola Rana Cosac; “Animação e Informática”, do Polo de Educação pelo Trabalho
Pres. Arthur da Costa e Silva; “História da Arte Animada”, desenvolvido pela
autora em estabelecimentos como o Colégio de Aplicação da UFRJ, o Colégio Don
Quixote, dentre outros.
[9] Nessa categoria são
incluídos: “Jurassic Park III”; “HQ Animada: personagens de tangran ensinam
geometria”, do Colégio de Aplicação da UFRJ; “Arte Animação”, do Núcelo de Arte
Grande Otelo/6ª.CRE.