Vídeo - Okininushi - Animação realizada com alunos do CAIC - maio 2013

Artigo para o XXIII CONFAEB: Arte/Educação no Pós-Mundo - novembro 2013

FOLCLORE E CULTURA POPULAR NA CONTEMPORANEIDADE: A EDUCAÇÃO DO LÚDICO


Luciana Dilascio Neves – UFRRJ

Ludmilla Pollyana Duarte – UFRRJ

Diego Alves – UFRRJ

RESUMO

A partir de uma série de trabalhos e experiências didáticas realizadas pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID Belas Artes – UFRRJ, nas escolas conveniadas ao Programa, em torno do "tema" da Cultura Popular e do Folclore, este artigo visa fazer refletir sobre a pertinência do ensino destes nas escolas da Educação Básica: Que estratégias poderiam ser usadas visando ações significativas sobre estes temas, que não recaiam em práticas estereotipadas e/ou mecanizadas, sem um vínculo com o processo do fazer que as originam, com o imaginário e a vivência que as motivam? É possível pensar em estratégias capazes de restabelecer o diálogo entre o presente, sujeito ao devir, e o passado, que busca no contato com as origens uma ampliação/contribuição para o presente? Quais estratégias a educação pode se valer para transpor preconceitos relacionados às manifestações, folclore e ritos religiosos de determinadas culturas, visando uma sociedade pautada na diversidade cultural em que seus indivíduos possam crescer e se ampliar para além de suas próprias fronteiras ideológicas e religiosas? Viver o outro, vivenciar experiências para além das suas como modo de uma recepção ativa, de um sujeito em construção, que pode assimilar e vivenciar o mundo para além de seu eu, de suas fronteiras. Pode a Cultura Popular e o Folclore contribuir neste sentido, encontrados processos, estratégias, metodologias e finalidades apropriadas? Este artigo propõe uma reflexão sobre estes questionamentos a partir das experiências até então concretizadas.

Palavras-chaves: Arte/educação; PIBID; Cultura Popular; Folclore

ABSTRACT

From a series of works and didactics experiments conducted by Institutional Program Initiation Scholarship to teaching - PIBID Fine Arts - UFRRJ, accredited schools in the program, around the "theme" Popular Culture and Folklore, this article aims to make reflect on the relevance of education in these schools of Basic Education: what strategies could be used in order meaningful action on these issues, which do not fall into stereotypical practices and / or mechanized without a bond with the process of doing that originate with the imagination and experience to motivate them? It is possible to think of strategies to re-establish dialogue between the present, future, and past, who seeks in touch with the origins magnification / contribution to this? What strategies can avail education to overcome prejudices related to demonstrations, folklore and religious rites in some cultures, towards a society based on cultural diversity in their individuals to grow and expand beyond their own ideological and religious boundaries? Living the other, have experiences beyond their means as an active reception, a subject under construction that can assimilate and experience the world beyond the self and their limits. Can the Popular Culture and Folklore contribute to this, found processes, strategies, methodologies and objectives appropriate? This paper proposes a reflection on these questions from the experiences hitherto realized.

Keywords: Art / education; PIBID; Popular Culture, Folklore

Introdução

A reflexão proposta neste trabalho parte das ações desenvolvidas pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID do Curso de Licenciatura Belas Artes

da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ, referentes à utilização do folclore e da cultura popular nas práticas didáticas das escolas da Educação Básica conveniadas ao Programa, de maio de 2010 a junho de 2013.

A partir desta experiência, nosso questionamento – no âmbito da licenciatura e dos bolsistas do PIBID – se concentra em fazer refletir sobre a validade e motivo de permanência do ensino de folclore e cultura popular na educação básica: Qual a pertinência do trabalho sobre folclore e cultura popular e em que medida é possível definir hoje um campo específico do que seja cultura popular? Que estratégias poderiam ser usadas visando ações significativas sobre estes temas, que não recaiam em práticas estereotipadas e/ou mecanizadas que apenas estimulem a confecção, pelos alunos, de objetos que aludam a determinadas culturas, mas sem um vínculo com o processo do fazer que as originam, com o imaginário e a vivência que as motivam?

As propostas de trabalho vinculadas ao PIBID visaram uma prática docente para além das salas de aula, integrando, em especial, através de oficinas, saberes da cultura popular brasileira às práticas tradicionais como desenho e pintura, assim como às práticas relacionadas às novas tecnologias, como o cinema de animação, ou mesmo, utilizando-se de elementos cênicos como o teatro de sombras, encenações do Bumba meu Boi1 e da Nau Catarineta2, entre outras, resgatando algumas importantes manifestações do folclore nacional.

1 Manifestação folclórica que aparece em inúmeras regiões do Brasil, variando com as localidades e recebendo diferentes denominações: boi-bumbá, boi-surubi, boi-de-mamão, reis-de –bois etc)


2 Tema encontrado no folclore brasileiro, inspirado nas viagens marítimas portuguesas e retratando seus episódios. Relaciona-se e/ou recebe outros nomes, dependendo da região: Cheganças, Fandango, Barca, Marujada. Forma teatral de enredo popular, convergências de cantigas brasileiras e xácaras portuguesas, composta por 21 jornadas com diversas coreografias.

A opção por refletir sobre o Folclore na Educação do Ensino Básico conduziu-se pelo desenvolvimento de um trabalho baseado na "recriação" a partir dos folguedos e da mítica popular, mas de maneira que fosse estabelecido um processo em que as contextualizações e apropriações dos saberes relacionados aos temas fossem incorporadas e relacionadas às vivências próprias dos educandos. Pensamos nesta "recriação" como um modo de apropriação de manifestações populares tradicionais, como fonte de referência para processos de criações que congregue o observado e o experimentado, com as vivências particulares dos alunos, traduzidos, seja pelo pensamento visual, verbal, pelas formas de narrativas ou pela dramatização.

A preocupação primeira da licenciatura foi estudar e pesquisar como surgiram os conceitos de folclore e cultura popular no mundo e no Brasil, relatando os principais teóricos e suas interpretações sobre tais conceitos, bem como as transformações sociais que ocorreram

e que possibilitaram um discurso sobre a importância da preservação do patrimônio material e imaterial3 dos povos. Já na educação básica, o objetivo estava em como transportar tais questões em atividades didáticas que ajudassem o aluno a compreender e vivenciar o folclore e suas manifestações, dentro do nível de aprendizado das turmas trabalhadas.

3 "Os Bens Culturais de Natureza Imaterial dizem respeito àquelas práticas e domínios da vida social que se manifestam em saberes, ofícios e modos de fazer; celebrações; formas de expressão cênicas, plásticas, musicais ou lúdicas; e nos lugares (como mercados, feiras e santuários que abrigam práticas culturais coletivas)" http://portal.iphan.gov.br/portal/montarPaginaSecao.do?id=10852&retorno=paginaIphan, acessado em 17.04.2013, às 11:30h.



Assim, tomando como ponto de partida as experiências concretizadas, propomos aqui contribuir com a reflexão sobre tal tema. Em meio à era da tecnologia, da cultura midiática e de exigências pragmáticas firmadas frente aos atuais anseios sociais – aos quais não pretendemos aqui colocá-los de lado –, existem posicionamentos, em geral, de senso-comum e pouco fundamentados, que julgam que conhecer as culturas e crenças que fazem parte de nossa história se faz desnecessário, e mesmo pouco produtivo e/ou retrógrado. E perguntamos se é possível, em especial, como desafio para a educação, pensar em estratégias capazes de restabelecer o diálogo entre o presente, sujeito ao devir, e o passado, que busca no contato com as origens uma ampliação/contribuição para o presente?

Além destas questões, entre as dificuldades encontradas por arte-educadores e outros profissionais está o preconceito e a resistência ao que é originário de determinadas culturas, tais como as de matriz indígena e, em especial, as relacionadas a nossa afro-brasilidade. Mas como falar de cultura dos povos, folclore, ritos religiosos - que estão ligados a formas de concepção de mundo e de manifestações culturais correspondentes – sem despertar preconceitos religiosos e/ou ideológicos? Quais estratégias a educação pode se valer para transpor tais preconceitos visando uma sociedade pautada na diversidade cultural em que seus indivíduos possam crescer e se ampliar para além de suas próprias fronteiras ideológicas e religiosas? Viver o outro, vivenciar experiências para além das suas como modo de uma recepção ativa, de um sujeito em construção, que pode assimilar e vivenciar o mundo para além de seu eu, de suas fronteiras. Perguntamos: Pode a cultura popular e o folclore contribuir neste sentido, encontrados processos, estratégias, metodologias e finalidades apropriadas?

As pesquisas iniciais: Sobre Folclore e Cultura Popular

No âmbito da licenciatura, o ponto de partida foi a pesquisa em estudiosos do assunto, a exemplo de Câmara Cascudo, Renato Almeida, Mario de Andrade, Darcy Ribeiro, entre

outros. No que tange a estas pesquisas, a folclorista Cáscia Frade4 diz que, segundo historiadores do período Medieval, o que existia nesta época era "uma cultura da maioria, transmitida informalmente nos mercados, nas praças, nas feiras e nas igrejas [...] também o clero adotava procedimento pouco ortodoxos, na celebração das Festas dos Santos, usando máscaras, dançando, cantando [...]". De modo geral, clero, palhaços, médicos, curandeiros, contadores de histórias e poetas habitavam de igual modo as classes sociais. Contudo, mesmo havendo uma cultura para todos, havia, para uma minoria, uma outra tradição transmitida formalmente nos liceus e demais instituições, o que torna possível identificar, desde esta época, uma tradição erudita e uma tradição popular. Segundo nosso modo de compreender, ambas, popular e erudita, puderam coexistir como duas formas de manifestação do conhecimento e da vivência humana, e sem que uma devesse desenvolver-se em prejuízo da outra. De acordo com nossas observações, o grande problema passaria a desenrolar-se, não entre o erudito e o popular, mas sim, entre o popular e uma cultura legitimada, normatizada pelos modelos da sociedade civil e religiosa, baseada em conceitos como verdade (conhecimento verdadeiro x conhecimento falso), racionalidade (práticas aceitáveis e coerentes na sociedade estabelecida) e convenção (código social determinado), fazendo com que a cultura popular vivesse uma vida subsidiária e periférica. Ainda conforme Frade, Peter Burke em seu livro "A Cultura Popular na Idade Média" (1989) afirmará que o despertar do interesse e importância dada à cultura popular surge "no momento em que ele tendia a desaparecer sob o impacto da Revolução Industrial em meados do século XIX".

4 retirado da internet: http://www.unicamp.br/folclore/Material/extra_aspectos.pdf (s/data).



Assim, em fins do séc. XIX e início do XX ocorre a "descoberta" da cultura popular, incidindo mais especificamente nas chamadas "Antiguidades populares", recolhidas na literatura oral como contos, lendas, narrativas mitológicas... A difusão do movimento se realiza na medida da ampliação do interesse, merecendo pesquisas também as festas, as práticas religiosas, a música vocal e instrumental, os usos e costumes... O termo "Folklore", criado pelo inglês Jonh Thoms (1846) surge no seio destas questões e se referia aos estudos dos usos e costumes, cerimônias, crenças, romances, superstições, refrãos...

No Brasil, os ecos destes estudos europeus chegaram a partir da segunda metade do século XIX, liderados por nomes tais como Celso de Magalhães (1844-1879), Sílvio Romero (1860-1914), João Ribeiro (1860-1934) e, no séc. XX teve continuidade nas pesquisas de Mario de Andrade (1893-1945), Renato Almeida (1895-1981), Câmara Cascudo (1898-1986), Gilberto Freire (1900-1987), Edson Carneiro (1912-1972), Darcy Ribeiro (1922-1997), entre

outros. No séc. XX, Renato Almeida propõe o estudo sobre demais aspectos da vida social, materiais e concretos, como artesanatos, indumentárias, instrumentos musicais e suas formas de execução, as coreografias, os componentes rituais..., liderando grande movimento em todo território nacional, com a criação, em 1946, da Comissão Nacional do Folclore. Em 1951, no I Congresso Brasileiro de Folclore, elabora-se a Carta do Folclore Brasileiro, a partir de uma posição consensual dos folcloristas brasileiros:

Constitui o fato folclórico a maneira de pensar, sentir e agir de um povo, preservadas pela tradição popular e pela imitação, e menos influenciada pelos círculos e instituições, que se dedicam ou à renovação e conservação do patrimônio científico e artístico humano ou à fixação de uma orientação religiosa e filosófica.

Rossini Tavares complementa tal definição dizendo que o fato folclórico caracteriza-se "pela sua espontaneidade e pelo seu poder de motivação sobre os componentes da respectiva coletividade. A espontaneidade indica que o fato folclórico é um modo de sentir, pensar e agir, que os membros da coletividade exprimem ou identificam como seu [...]" (2003, p. 17). Em decorrência das grandes transformações sociais e do avanço das ciências, estes conceitos, muitas vezes, se tornaram polêmicos, sendo reavaliados e/ou relativizados.

Segundo a poetiza e folclorista, Cecília Meireles, a tarefa de "proteger" as artes populares é também delicada, já que a arte é um organismo vivo e "qualquer tentativa de prolongar sua duração pode perturbar a sua verdade, transformando-a em coisa artificial e anacrônica" (1952, p. 23). Como ela observa, "em vão se procuraria ‘continuar’ os modelos de Santarém ou da ilha de Marajó [...] São outro idioma, contam uma concepção do mundo, dirigem-se a uma vida já vivida" (ibid., p. 24). Do mesmo modo, considera que as especulações industriais e turísticas destitui seu fundamento de verdade, de expressão humana, passando a meros sinais exteriores, sem função e vida.

Pensando na contemporaneidade os desafios são ainda mais complexos. Com as inovações tecnológicas que possibilitaram o surgimento de veículos de comunicação em massa, as concepções sobre o assunto são polêmicas. Segundo os autores abaixo:

[...] a cultura entendida como cultivo do espírito e da identidade social é dissolvida nos esquemas de massificação voltados ao consumo e cultivo do modelo econômico vigente. Indivíduos semiformados, sem acesso ao que de essencial subsiste na produção dos bens culturais tendem à incorporação de uma baixa taxa de exigência cultural, fator que intensifica o atrelamento ideológico e a ausência de reflexão crítica (FABIANO, L. H.; SILVA, F. A., 2012, p. 1078).



Mas pode-se dizer que a cultura midiática estabelece então determinados conceitos e estereótipos que ferem a diversidade da cultura popular, resultando num sistema de

dominação que trata o espectador como consumidor, passivo e ingênuo? Tais diretrizes – folclore e cultura de massa – partem de experiências antagônicas que, por natureza, se excluem, ou é possível pensar em ações conciliatórias em que as "vivências" podem encontrar "correspondências", em especial, no que tange à educação, onde os indivíduos devem ser considerados em suas complexidades, levando-se em conta toda rede de experiências e vivências que os envolvem?

Com as mudanças comportamentais de uma sociedade em constante transformação, qual seria o papel da escola no que se refere a esta questão, e com a emergente reflexão de um possível desaparecimento de determinadas manifestações artístico-culturais no cenário contemporâneo? Caberia aos professores transmitirem uma leitura mais crítica das questões que envolvem o folclore, ou até mesmo a discriminação de algumas manifestações populares? Deve-se atribuir a escola o papel de pensar e repensar, na atualidade, a arte e a cultura popular brasileira?

A escola, ao assumir questionamentos em torno da constituição de ideias comuns, de estéticas "padrão", de conceitos pré-estabelecidos e veiculados por um sistema que se faça dominante, não estaria trabalhando também a visão crítica, estimulando indivíduos reflexivos e mais capazes de buscar compreensão para sua própria realidade social e histórica? Segundo Fabiano e Silva (ibid., p. 1075), as formulações de Immanuel Kant em seu ensaio Resposta à pergunta: que é esclarecimento demonstram que a liberdade é colocada como condição essencial ao esclarecimento, o que significa ter autonomia para "fazer um uso público de sua razão em todos os assuntos", questionando criticamente sua realidade.



Breve relato de algumas atividades desenvolvidas

As atividades realizadas propunham conduzir os envolvidos a um passeio pelo folclore e cultura popular brasileira, interagindo também com outras áreas dos saber. Os trabalhos foram desenvolvidos com turmas do 6º ao 9º ano do segundo segmento do ensino fundamental do Centro de Atenção Integral à Criança – CAIC Paulo Dacorso Filho, e do 3º a 5º ano do primeiro segmento do ensino fundamental da Escola Estadual Municipalizada Profª Creuza de Paula Bastos, ambas no município de Seropédica, RJ.

Em 2010, o grupo PIBID participou do projeto da escola – CAIC Paulo Dacorso Filho – denominado "Feira Cultural", efetuando junto aos alunos da mesma (6º ao 8º ano) três propostas de trabalhos relacionados à dramatização, e que tinham um caráter interdisciplinar, já que intencionavam convergir desenho, pintura, música, poesia, narração e encenação. Um deles tratava-se da encenação do tradicional Bumba-meu-boi, com o 6º ano. O outro, uma

encenação com Teatro de Bonecos, tendo como tema folclórico O Auto da Nau Catarineta, com o 7º ano. A terceira encenação, com o 8º ano, foi realizada com Teatro de Sombras, a partir da adaptação de um trecho do livro Martim-Cererê, de Cassiano Ricardo5 (1895-1974).



5 Poeta e ensaísta brasileiro, representante do modernismo de tendência nacionalista, tendo publicado em 1928, Martim-Cererê; fábula em forma de poema épico, inspirado em nossa mitologia e nosso folclore.

6 Tradicional boneco do teatro popular nordestino.

7 Técnica de animação em que os objetos (bi ou tridimensionais) são fotografados quadro a quadro, numa sequência de movimentos, criando a impressão do mesmo ao ser montado cinematograficamente.

Desde o início, as imagens selecionadas, que transitaram entre xilogravuras, desenhos, pinturas, fotografias e vídeos, foram contextualizadas, analisadas e desenvolvidas como ponto de reflexão sobre o tema e manifestações utilizadas. Visávamos estimular o imaginário relacionado aos folguedos, assim como o caráter mítico e fabuloso que envolve os personagens, assim como a própria prática dos que exercem tais manifestações em seus contextos originais. A confecção dos roteiros e dos personagens, desenhos, cenários, adereços e materiais requisitados por cada uma das encenações foram realizados pelos alunos do CAIC, que ensaiaram e a realizaram no dia do evento.

Em 2012, o PIBID Belas Artes passou a atuar com o primeiro ciclo do ensino fundamental na E. E. M. Profª Creuza de Paula Bastos. Lá também, uma das propostas foi o trabalho com teatro de mamulengos6. Os alunos da escola tiveram a oportunidade de resgatar lendas e contos, desenvolvendo seu imaginário ao criar o seu próprio. Os tradicionais contos despertaram a curiosidade, provocando reflexões a partir da contextualização destes elementos suscitados. Foi interessante observar que vários conteúdos trazidos da cultura popular serviram de estímulo para uma interiorização das vivências particulares dos alunos, muitas vezes, fundidas com a internalização/criação de personagens.

Em 2012, visando transitar nas linguagens artísticas, a temática da cultura popular e folclórica foi trabalhada através de experiências com animação stop motion7.

A primeira proposta realizou-se pela criação de uma oficina no CAIC visando produção artística/cultural elaborada pelos alunos da escola. Objetivou a elaboração coletiva de uma animação produzida a partir de desenhos no quadro negro, refeitos a cada frame, de acordo com princípios da animação. Foi escolhida letra do compositor Luiz Gonzaga, como inspiração para criação do roteiro e da dinâmica visual da animação, e em homenagem ao seu centenário, visava interagir com saberes e elementos culturais diversos. Por fim, estabelecer conexões entre as referências visuais do cordel brasileiro, da técnica de animação e do imaginário presente na composição do cantor e compositor Luiz Gonzaga, estimulando a produção artística dos discentes da escola.

A segunda proposta relacionando animação e cultura utilizou o recurso do pixilation8, em que alunos do 5º ano do fundamental deveriam criar uma encenação sintética a partir de um trecho poético retirado do livro A Pedra do Reino, de Ariano Suassuna9. A atividade ocorreu inserida em evento da escola com temática da cultura popular brasileira e a partir do contato com um poema literário permeado por aspectos da cultura popular, visava conjugar elementos visuais e sonoros deste contexto, interagindo com noções básicas sobre a técnica do pixilation, relacionando arte e tecnologia. A partir da interação com elementos e objetos relacionados ao contexto apresentado, os alunos da escola criaram coletivamente uma encenação que deveria sintetizar a compreensão do poema, inspirados também pelo ritmo do repertório musical selecionado e contextualizado. A ação dramática elaborada foi recriada através da movimentação solicitada pela técnica do pixilation. Por fim, foi gravada a declamação do poema pelos alunos da escola e procedeu-se a edição do trabalho, com a exposição do resultado do trabalho desenvolvido.

8 Técnica de animação stop motion utilizando-se atores (pessoas), fotografadas quadro a quadro.



9 Dramaturgo, romancista e poeta, nascido em João Pessoa, Paraíba, em 1927.

Como trabalhos que visam experimentações didáticas neste campo, o resultado destas propostas demonstra grande envolvimento por parte dos alunos da educação básica, propiciando a assimilação de saberes e conteúdos diversos que podem ser inter-relacionados.

Análise sobre a Experiência concretizada: Por que Cultura Popular? Desafios e dificuldades

Uma das intenções do subprojeto é fazer com que os alunos – das escolas conveniadas – ao entrarem em contato com diferentes manifestações, crenças, costumes e valores, façam com que essas informações tenham sentido no mundo em que vivem, e que não considerem algo tão distante de sua realidade, como de fato acontece. Além disto, é necessário fazer compreender que o conhecimento destas inúmeras formas de concepção e criação humana, não implica em posicionamentos particulares, religiosos ou ideológicos.

Considera-se assim, que uma das maiores dificuldades seja criar uma metodologia que contribua para a desconstrução de preconceitos culturais, assim como dos padrões tradicionais de representação estética, centrados unicamente na representação realista ou de uma pura expressividade (centrada apenas na subjetividade), "ampliando o potencial criativo, lúdico e investigativo das crianças e jovens, e possibilitando a construção de uma linguagem que represente o seu próprio universo simbólico" em diálogo com o visto e o vivenciado. O professor de arte tem como possibilidade levar o folclore e a cultura popular para as aulas,



acreditando no potencial do lúdico para "diluir" fronteiras, permitindo que o dia-a-dia da sala de aula seja um espaço de valorização da criatividade, do ato criador e reflexivo construídos nas experiências culturais de cada individuo em contato com o "mundo".

A escola tem meios de buscar estratégias que auxiliem no despertar do interesse. Transmite-se um conhecimento cultural através da educação escolar, que tem potencial para se enraizar, em especial, se tal trabalho estiver permeado pela vivência, considerando a participação afetiva e intelectual do aluno, agregando seu "olhar" sobre o mundo num processo contínuo de contrução e reconstrução. O trabalho com a cultura popular e o folclore tem ainda potencial educacional por ser encantador, concebendo vida a bonecos de mamulengos, a personagens do cotidiano ou a seres sobrenaturais, trabalhando assim com o lúdico, o drama, o espírito crítico, a ironia ou com o belo – compreendendo várias possibilidades de compreender este "belo" – em suma, trabalhando com o real e o irreal de cada um, espaço distendido do hoje, do ontem e do amanhã, pois a cultura é viva, podemos nos apropriar dela e dela produzir, recriar e nos manifestar.

Defesa do Folclore e da Cultura Popular na Educação

De acordo com Joana Abreu (in NEVES, M. et al, Cecília Meireles: A Poética da Educação, 2001), para a educadora, poetisa e folclorista Cecília Meireles, o povo conserva uma proximidade com a magia, possibilitando uma relação singular com a arte e com a poesia: "Aí, já é pleno mundo da poesia. O povo – quando é povo deveras – navega por ele à vontade, e entre os símbolos e a vida, não percebe diferenças" (apud ABREU, ibid., p. 217). Segundo a poetisa, a exposição folclórica é uma:

festa de fraternidade não apenas geográfica, mas também histórica e principalmente humana, uma vez que não há nada que humanize mais tanto como os estudos de Folclore, que isentam de quaisquer preconceitos e apresentam os homens uns aos outros conforme lhes vai sendo permitido ser – sem humilhação nem vanglória – na pura autenticidade de sua condição de habitantes da terra, nas suas relações naturais ao ambiente da vida, com seus poderes, as suas leis profundas, as suas afirmações ou negativas, enfim, a sua ciência ou sabedoria expostas com a ingênua crueza da liberdade (MEIRELES, 1954, p.17 apud ABREU, ibid.)



Cecília identifica o folclore e a cultura popular ao "mundo da magia" ao qual compreende como mundo da "solidariedade, convívio, fraternidade, reconhecimento, amor, comunhão e ilimitada família", estabelecendo tal "comunicação até os ‘confins do universo’", sendo esta "a intenção última de Cecília com o folclore, que transcende, portanto, os limites de uma única nacionalidade" (ABREU, ibid., p. 220). Segundo Câmera Cascudo, o folclore revela a permanência de uma "alma popular", pelo qual "séculos depois, um prato, um gesto,

uma forma de representar, folgar, dançar" (in FRADE et al., 1980, Prefácio, p.7), resgatam uma memória de outros tempos e de outros lugares do mundo, numa colaboração anônima que vem de milênios. Para ele, o folclore preservaria uma ancestralidade, ou isto que pode ser chamado de "alma popular", por integrar uma memória coletiva que, mesmo em suas especificidades locais, preserva traços de uma universalidade. Pode-se dizer que o elemento que motiva as manifestações espontâneas de uma coletividade está relacionado ao mítico, ao imaginário, em que qualquer fazer ou manifestação pode tornar-se um ato simbolizado capaz de despertar uma série de reminiscências relativas ao imaginário dos povos, amálgama do conhecimento, da imaginação e das práticas que fortalecem e revelam os laços que unem os mesmos. Ainda segundo Cecília:



A arte popular manifesta a sensibilidade geral dos que a praticam, por uma seleção de motivos que são uma espécie de linguagem cifrada. Por detrás desses elementos aparentemente simples, – aparentemente desconexos [...] estão as variadíssimas experiências realizadas por muitas gerações [...] é a Vida em reminiscência." (MEIRELES, C., 1952, p. 18)

Segundo Mircea Eliade, "as pesquisas sistemáticas sobre o mecanismo das ‘mentalidades primitivas’ revelaram a importância do simbolismo para o pensamento arcaico e, ao mesmo tempo, o seu papel fundamental na vida de qualquer sociedade tradicional" (1996, p. 5). O mundo moderno reconheceu o símbolo como modo autônomo de conhecimento, sendo consubstancial ao seu humano, precede a linguagem e a razão discursiva: "As imagens, os símbolos e os mitos [...] respondem a uma necessidade e preenchem uma função: revelar as mais secretas modalidades do ser" (id., ibid. p. 9). Escapando a sua historicidade, o homem pode encontrar uma outra "linguagem" correspondente ao lúdico, ao mítico, à poesia. Segundo Eliade (ibid., p. 9) "os sonhos, os devaneios, as imagens de suas nostalgias, de seus desejos" projetam este homem "historicamente condicionado em um mundo espiritual infinitamente mais rico", o que comprova a atualidade e a força das Imagens e símbolos:

A dessacralização incessante do homem moderno alterou o conteúdo da sua vida espiritual; ela não rompeu com as matrizes da sua imaginação: todo um refugo mitológico sobrevive nas zonas mal controladas [...] Toda essa porção essencial e imprescritível do homem – que se chama imaginação – está imersa em pleno simbolismo e continua a viver dos mitos e das teologias arcaicas. Depende apenas do homem moderno, dizíamos, "despertar" para esse inestimável tesouro de imagens que traz consigo [...] e assimilar sua mensagem. A sabedoria popular muitas vezes exprimiu a importância da imaginação para a própria saúde do indivíduo, para o equilíbrio e riqueza de sua vida interior (id., ibid., p. 16)

Ainda segundo Eliade:

‘Ter imaginação’ é gozar de uma riqueza interior, de um fluxo ininterrupto e espontâneo de imagens. Etimologicamente, ‘imaginação’ está ligada a imago, representação, imitação, a imitor, ‘imitar, reproduzir" [...] A imaginação imita modelos exemplares – as Imagens – , reproduzindo-os, reatualizando-os, repetindo-os infinitamente. Ter imaginação é ver o mundo na sua totalidade, pois as imagens têm o poder e a missão de mostrar tudo que permanece refratário ao conceito [...] (id., ibid., p. 16)



Acreditamos que neste "campo imagético" se ligam os homens com suas experiências pautadas nas infinitas diversidades, o que nos faz crer que o contato com as imagens do folclore e da cultura popular têm potencial para contribuir no despertar da imaginação e de vivências interiores integradas numa "humanidade", nesta "Vida em reminiscência", como nos diz a poeta, com predisposição para a solidariedade, a fraternidade, o amor, a comunhão...

Conclusão

Este artigo se relaciona à importância com que consideramos esta proposta na Educação Básica. Através desta valorização, objetivou-se destacar a importância da sensibilidade, da imaginação e da poesia para a educação e para a vida de qualquer indivíduo. Em suma, visou-se salientar a importância da educação poética, do lúdico, do simbólico como forma de conhecimento autônomo daquele da linguagem discursiva; e, em especial, o modo como esta educação poética pode se realizar pela vivência e pelo contato com o imaginário de nossas origens culturais.

Mesmo em face dos crescentes avanços tecnológicos, das mudanças de paradigmas e ideologias, afirmar o valor permanente destas raízes culturais – repletas de misticismo, de significações e simbologias. Acreditamos que a pesquisa e o contato com tais fontes podem contribuir para soluções que venham a fazer com que este tema, humano e artístico, possa ser melhor vivenciado e repercutido entre os alunos da educação básica, não como algo inerte, exemplos estereotipados e ultrapassados de algo que não nos pertence mais, mas como algo que pode ser "sentida" como nossa, encontro com secretas fantasias, pensamentos e imaginações que, de certo modo, também são nossas. Ressaltar a importância destas raízes culturais – do folclore, da cultura popular – não como algo setorizado, pertencente a uma classe específica a qual pouco temos contato, mas sim, como algo que faz parte de nossa formação e de nossas vivências, permitindo, com isto, inúmeras formas de abordagens e questionamentos de ordem social, cultural, psicológica, no contato com o lúdico, o estético, o poético, possibilitando com isto um espaço que tende a diluir fronteiras socioculturais e ideologicamente instituídas, enriquecendo o imaginário e universo cultural dos educandos, neste espaço agregador.


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RICARDO, Cassiano. Martim-Cererê (O Brasil dos meninos, dos poetas e dos heróis). Rio de Janeiro: José Olimpio, 2001.

Luciana Diláscio Neves

Professora Assistente do Departamento de Artes da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (DArtes/UFRRJ). Possui Graduação em Pintura (1996) pela Escola de Belas Artes – UFRJ, Mestrado (2005) em Ciência da Arte – UFF. Coordenadora do subprojeto PIBID do Curso de Licenciatura em Belas Artes Artes - UFRRJ (CAPES/Edital 2009-2012), desde 2010. Coordenadora do Laboratório Audiovisual de Experimentações Arte-Educativas.

http://lattes.cnpq.br/9002099783022805

Ludmilla Pollyana Duarte

Licencianda do curso de Belas Artes da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Bolsista do Programa de Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID, desde 2012. Neste período apresentou trabalho no Encontro Nacional do PIBID com enfoque na literatura de cordel e artes visuais, e vem desenvolvendo pesquisas e oficinas sobre o tema.

http://lattes.cnpq.br/2878253510617184

Diego Alves

Licenciando do curso Belas Artes da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ). Bolsista da CAPES no Programa Institucional Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID desde 2012. Durante este período vem desenvolvendo pesquisas e oficinas sobre folclore e cultura popular nas Escola da Educação Básica – Seropédica, RJ – conveniadas ao Programa.

http://lattes.cnpq.br/3583111180033210

Artigo professores para o Livro: Integrando Saberes: diálogos sobre a formação docente no âmbito do PIBID/UFRRJ (Livro PIBID UFRRJ Edital 2009-2012)

SEMINÁRIO PIBID BELAS ARTES: CONSTRUÇÃO DE REFERENCIAIS E EXERCÍCIO DE DIÁLOGO

Luciana Dilascio Neves[1]

(DARTES – ICHS – UFRRJ)

Bruno Matos Vieira[2]

(DTPE – IE – UFRRJ)

Arthur Valle[3]

(DARTES – ICHS – UFRRJ)

 

Introdução

 

Este artigo resulta da proposta da série de seminários que vem sendo realizada no PIBID Belas Artes - UFRRJ, desde outubro de 2012, organizada pelos docentes Luciana Dilascio Neves, Bruno Matos Vieira e Arthur Valle - respectivamente coordenadora de área e colaboradores do referido PIBID. Nessa proposta, quinzenalmente, uma dupla de bolsistas fica responsável pela apresentação de um texto proposto pelos orientadores do PIBID Belas Artes. Após a explanação, abre-se espaço para a discussão e reflexão sobre o texto apresentado. Bem como de suas implicações para o ensino de artes no contexto da educação brasileira contemporânea.

Os textos foram escolhidos com o objetivo de abarcar diferentes concepções e possibilidades didáticas referentes às propostas de arte/educação. Cada professor selecionou um grupo de textos que possuem uma tônica e uma proximidade entre si. Todavia, os textos escolhidos por diferentes professores não necessariamente seguem as mesmas concepções metodológicas acerca da arte/educação, de modo que, se por vezes as reflexões e pensamentos suscitados pelos textos encontram consonância e correspondência, em outras vezes estes textos se confrontam. No entanto, foi essa mesma a intenção: promover uma apropriação mais aprofundada sobre os conteúdos propostos, acreditando que o confronto de ideias é também produtivo para o pensamento crítico dos licenciandos e buscando estimular uma relação não-passiva com os conteúdos abordados.

A seguir, cada um dos professores apresenta uma síntese dos textos e perspectivas que determinaram a escolha dos mesmos, enquanto possibilidade de abordagens e processos didáticos relacionados à arte/educação.

 Arte: Experiência e Integração, por Luciana Dilascio Neves

Os três textos relatados a seguir foram escolhidos em função da possibilidade de relacionar algumas concepções determinadas, a partir das abordagens sobre a função e o sentido da Arte na Educação. São eles: “Nereu Sampaio, um intérprete de John Dewey” (Rio de Janeiro) e “As Atividades de Artus Perrelet no Brasil e a Ideia de Apreciação” (Minas Gerais), ambos de Ana Mae Barbosa, retirados do livro “John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil”. O terceiro, da artista e arte-educadora, Fayga Ostrower: “Espontaneidade, Liberdade”, do livro “Criatividade e Processos de Criação”.

Os dois textos de Ana Mae fazem parte do livro acima citado que, como indica o título, aponta as influências do filósofo e educador John Dewey no Brasil. Além das influências do filósofo no Brasil, o conteúdo destes dois textos encontra correspondência com o pensamento artístico caracterizado pelo período da Arte Moderna brasileira e com o Movimento da Escola Nova, onde a ênfase sobre a importância da arte na escola é evidentemente comprovada pela intensa produção intelectual e ações educativas durante o Movimento (1927-35). Segundo Ana Mae “desde então nunca houve uma preocupação tão marcante pela arte na educação por parte de autoridades educacionais e dos ensaístas educadores” (2002, p. 89).

O texto sobre a influência de Dewey no Rio de Janeiro interessou-nos, em especial, pelas abordagens do próprio pensamento de Dewey sobre a arte na educação, em especial, as concepções de “apreciação” como reconstrução da experiência (um fazer e refazer relacionados), da importância da imaginação nas teorias da arte e da educação – considerando ainda o sistema dialógico que, para ele, integra a imaginação e a observação como princípios ordenadores do ensino da arte – e, em que a mesma (a imaginação) é o agente transformador da experiência direta em uma experiência simbólica; assim como, também, sua concepção de “liberdade ou individualidade” não como um “dom original ou presente” (apud BARBOSA, 2002, p.83), mas como uma experiência a ser internamente construída, cabendo à educação a função de direcionamento da experiência num processo de acumulação, como meio de ampliação dos significados das experiências.

O outro texto de Ana Mae aborda o pensamento e a atuação da filósofa da arte e professora, Artus Perrelet, que veio ao Brasil com um grupo de professores de diferentes áreas, do Instituto Jean Jacques Rousseau, em Genebra, para reorganizar a educação em Minas Gerais, iniciando a Reforma Francisco Campos (1927-29) “que rivalizou em importância com a reforma de Fernando Azevedo” (id., ibid., p. 91).  Como dito, tais acontecimentos se relacionam à Escola Nova brasileira e ao compromisso com os problemas da arte na educação, que aqui nos interessará.

O trabalho de Artus Perrelet está diretamente relacionado ao de John Dewey, tendo sido concebido, segundo Barbosa (ibid., p. 133), ao mesmo tempo, e talvez, antes dos escritos de Dewey, o qual ela está identificada. Este texto que aborda o trabalho de Perrelet constitui para nós o foco central das reflexões e dos conteúdos que visaram ser suscitados com a indicação da leitura destes três textos aqui discutidos, assim como as possíveis relações estabelecidas entre os mesmos.

Antes de vir para o Brasil, Perrelet trabalhava no Instituto Jean Jacques Rousseau. Do ponto de vista pedagógico, o instituto não defendia “nenhum sistema isolado” (id., ibid., p. 104), caracterizando-se por um ecletismo, com uma diversidade de pesquisas, orientações e práticas. Seu lema era “orienter non endoctriner” (id., ibid., p. 103). Perrelet partilhava destas concepções e como pesquisadora buscava novos métodos para o ensino da arte, com a preocupação, no entanto, de que estes não servissem como modelo, e sim, como fonte de referência para outros educadores e para outras ideias. Com relação a isto, ela escreveu como introdução para seu livro “O Desenho a Serviço da Educação”:

Este método não tem o objetivo de ser um método. [...] Nada é mais prejudicial no ensino que os sistemas rígidos e teorias irredutíveis. Condensei aqui alguns princípios gerais baseados em experiências e alguns exemplos e processos especiais que espero ver serem multiplicados por educadores segundo circunstâncias diferentes (apud BARBOSA, ibid., p. 99).

            Neste sentido, o trabalho de Perrelet está vinculado à ideia de fazer o aluno encontrar suas verdades, visando antes conduzir em busca de uma revelação; de um aprendizado através do pensamento simbólico, que encontra enorme correspondência no pensamento de Dewey. Se pode-se falar em método, o mesmo constitui-se como um método orgânico de ensino da arte para crianças: “seu conceito de desenho como integração de corpo e mente, experiência e raciocínio, gesto e visão, vida e símbolo, indivíduo e meio ambiente, sujeito e objeto” (id., ibid., p. 105) está centrado no princípio da educação e da arte como função que possibilita uma vida plena de sentido e livre.

Condenou a ideia de arte pela arte ao criticar o desenho como um fim único de servir a si mesmo, tal como, por exemplo, nas aulas preenchidas por cópias de modelos impressos, que não conduzam a uma participação afetiva e intelectual do aluno durante o processo do fazer. Neste sentido sua crítica dirige-se à mecanização da experiência, de modo que a relação entre a forma e o sentido que a origina, estejam dissociados. Acredita na função do desenho e da arte como facilitadores da relação entre o sujeito e o objeto, o interior e o exterior, a forma e o conteúdo. A educação pela arte deve ser fator de integração orgânica da experiência e do desenvolvimento do indivíduo. Sua concepção de ensino de desenho mostra que o “desenho se baseia no movimento. Nascido do gesto torna-se necessário voltar ao gesto se quisermos revificá-lo em sua origem primeira e integrá-lo em seu princípio mais produtivo” (PERRELET apud BARBOSA, 2002, p. 105). Para ela, isto significa integrar o resultado (desenho) à ação (movimento, gesto) que o origina, que o impulsiona. A integração torna-se então um ato de revelação e/ou conscientização da causa e do efeito, da ação e da reflexão.

Ana Mae cita Perrelet: “o desenho não é apenas o gráfico traçado sobre o papel [...] mas é sobretudo uma elaboração mental” resultando “da comunhão do indivíduo com o mundo, e mais especificamente, com o objeto para o qual dirige sua atenção” (apud BARBOSA, 2002, p. 111), afirmando que para a autora (Perrelet) esta interpenetração de sujeito e objeto deveria se tornar a base do ensino da arte. Ainda conforme Barbosa, para Perrelet, os elementos do desenho, as linhas, os ritmos, a forma “são símbolos do mundo interno e da realidade” da criança “[...] desenhar (expressão simbólica) significa dar ao movimento (vida) um valor intelectual” (apud BARBOSA, 2002, p. 109). Deste modo, os símbolos são considerados na sua importância para o desenvolvimento do pensamento, no entanto, a concepção de símbolo, tanto para Perrelet como para Dewey, se alicerça numa aquisição que emerge de uma relação íntima com a própria vida, de uma apreciação direta da experiência, e não através do que poderia ser chamado de símbolos arbitrários, socialmente constituídos, e cuja apreensão se realiza de fora para dentro. Perrelet se recusa a “apresentar à criança símbolos arbitrários”, concordando com a afirmação de Dewey de que “quando apresentados isolados [os símbolos], representam uma massa de ideias arbitrárias e sem sentido, impostas de fora para dentro” (apud BARBOSA, 2002, p. 110). Nestas concepções, a experiência não se reduz ao reconhecimento de um conteúdo que existiria independente da forma (do objeto), nem tão pouco se realizaria numa completa liberdade subjetiva, independente da forma e do objeto que se mostram. Para ambos (Dewey e Perrelet), a experiência é algo que resultaria de uma inserção ativa no mundo, no diálogo imagético entre o sujeito e o objeto. Esta concepção de pensamento simbólico justifica a indicação do trabalho combinado entre observação e imaginação, em Dewey, considerando que “a imaginação projeta o significado para além da experiência comum” (id., ibid., p.85), pautando-se assim, numa contínua reconstrução da experiência, ou seja, um fazer e refazer relacionados.

O conhecimento simbólico defendido pelos autores citados resulta da experiência e não tem um valor a priori (instituído social e culturalmente); seu valor reside nas noções de processo, revelação e conscientização, de modo que as aquisições estabelecidas vão sendo integradas e reelaboradas em novas experiências, num processo interno de desenvolvimento e ampliação dos significados destas mesmas experiências.

A importância de Perrelet está na concretização destes princípios na prática docente, baseando-se assim na observação das experiências efetuadas, que nos leva a perceber a maneira pela qual ela direcionava e tentava induzir a experiência direta à simbólica. Também para Dewey, “o valor da atividade depende do grau em que ela auxilia a trazer à tona uma compreensão do significado do que está acontecendo” (apud BARBOSA, 2002, p. 113). Perrelet, através do desenho, queria fazer entender que “um simples traço é um grande evocador”, sendo necessário “a movimentação de todos os meios, corporais e intelectuais, da atitude, do gesto, do sentimento e da reflexão para se conseguir uma posse sólida das coisas” (BARBOSA, ibid., p. 119). Perrelet trabalha utilizando-se assim de todos os meios, assim como das diferentes artes, para fazer sugestionar e suscitar uma rede de conexões imaginárias em torno do que está sendo visto e vivenciado, ou seja, despertando uma série de imagens relacionadas a partir da experiência direta. Abaixo, como exemplificação, reunimos alguns trechos referentes ao modo como ela visa explorar e sugestionar a natureza de uma linha curva:

[...] a curva é um sintoma da elasticidade dos corpos [...] por isso que uma matéria elástica se recurva sempre sob a influência de uma força [...] A criança curvará instintivamente o corpo, para lhe dar maior elasticidade e aumentar-lhe assim a resistência. [...] a linha que não se pode curvar tende a quebrar-se. A fábula do carvalho e do caniço vem naturalmente à lembrança, e esses exemplos, escolhidos em diferentes domínios do espírito, serão sempre oportunos para educar harmoniosamente as faculdades da criança. Nunca se deve perder o ensejo de enriquecer sua imaginação. Para melhor aprofundá-la no conhecimento das palavras, das linhas e dos sons, é bom que seu organismo se mova, numa imitação realçada pelo concurso da arte em suas três formas: literária, plástica e musical [...] Da ideia de elasticidade e maleabilidade, passa-se facilmente à da graça que a contém [...] acrescentou-se um valor espiritual ao valor puramente físico de elasticidade [..] curva do  ninho que abriga os filhotes [...] curva das cascas dos ovos, dos casulos, curva das conchas marinhas – sempre, por toda parte, a curva que envolve, encerra, protege [...] Da mesma ideia de envolvimento, conduzir-se –á o petiz à ideia de amor [...] a curva de tristeza também procede dessa idéia de envolvimento. A pingência de uma dor faz com que o homem se acurve sobre si mesmo [...] Será bom que sugiramos à criança todos esses sentimentos; por meio de historietas apropriadas, façamo-la tomar essas diferentes atitudes de tristeza, de amor, de alegria [...] (PERRELET apud BARBOSA, 2002, p. 115-117).

            Consideramos que este pensamento de Artus Perrelet tem sua importância por representar hoje uma possibilidade de trabalho dentro da arte-educação, que vise tornar o olhar ativo para o que a forma está dizendo, buscando demonstrar as relações entre as formas e os sentidos, estimulando situações facilitadoras da relação sujeito com suas experiências e o objeto com suas características, induzindo à experiência simbólica a partir da experiência direta e de modo que esta experiência simbólica seja para o aluno uma descoberta, fruto de uma inserção mais ativa no mundo e não fruto de ideias arbitrárias impostas de fora para dentro. De acordo com Perrelet trata-se de uma experiência “de natureza diferente das experiências verbais” (consideradas no âmbito da linguagem comunicacional), cujo princípio de organização se realiza pela articulação de sentidos e sensações gerados a partir de elementos pré-verbais, tais como o som, o ritmo, a linha, a cor.

            Este tipo de concepção correspondeu muito ao pensamento da arte moderna no séc. XX e de certo tem um posicionamento idealístico de educação que considera não apenas a instrução e informação do indivíduo, mas sua formação, em sentido amplo e humanístico, tal como pode ser encontrado nas palavras da artista e educadora Fayga Ostrower:

 

Não me refiro à instrução na escola, que pode ser boa ou má. Refiro-me à educação no sentido mais amplo, à formação de nossa mente pelo mundo sensível em nossa volta: pelas formas de trabalho, pelas formas de diversão e lazer – hoje, a própria cultura parece reduzida a um mero momento de lazer – pelos meios de comunicação e pelas palavras e imagens utilizadas, pelas ruas que atravessamos todos os dias, as casas em que moramos, as lojas em que compramos e os próprios objetos que devemos comprar [...] (2004, p. 47).

 

Tal ideal, para os autores aqui relacionados, admite ser função da educação a condução de um processo que contribua para um modo de ser e pensar mais autêntico e livre de valores instituídos que se imponham sobre as individualidades. Barbosa, ao abordar os conceitos de liberdade ou individualidade de Dewey, afirma que o processo educativo é “o meio de construir o complexo ‘artefato’ chamado liberdade”, que “não é ausência de controle, mas implica um longo trabalho de construção” (ibid., p. 83).

Apresentando correspondências com a concepção de Dewey sobre liberdade, o texto de Fayga, “Espontaneidade, Liberdade”, questiona precisamente o falso conceito de liberdade na sociedade moderna como algo absoluto e sem limite, tal como pode ser apreendido nas palavras abaixo:

Ser espontâneo nada tem a ver com ser independente de influências. Isso em si é impossível ao ser humano [...] Como indivíduo, ele já é um ser seletivo. [...] os processos de descoberta são sempre processos seletivos de estruturação [...] a própria aceitação de limites – das delimitações que existem em todos os fenômenos, em nós e na matéria a ser configurada por nós – é o que nos propõe o real sentido da liberdade no criar. [...] a cada síntese, a cada novo nível de compreensão que é possível alcançar, corresponde a base para o aparecimento de novas possibilidades de ser e de criar. A cada síntese se requalificam os limites que funcionam como referencial para o desenvolvimento subsequente [...] assim a criação é um perene desdobramento e uma perene reestruturação. É uma intensificação da vida (2008, pp. 147-165)

 

História da arte/educação no Brasil, avaliação e cultura visual, por Bruno Matos Vieira

Atualmente, pode-se encontrar com facilidade uma série de livros e artigos destinados à formação do arte/educador brasileiro. Dentre essas publicações, julgamos fundamentais aquelas que abordam a metodologia e a história do ensino de Arte no Brasil, a Avaliação Escolar, e a questão da Cultura Visual na contemporaneidade e em épocas passadas. Esses tópicos não podem ficar de fora da formação dos professores de Artes Visuais. O desconhecimento da própria história – política e metodológica – contribui para a não compreensão do processo educacional e sua relação com a vida. A ausência de reflexão sobre os processos avaliativos faz com que se pense em currículos e objetivos educacionais distantes do contexto sócio-cultural dos alunos da educação básica. E, por fim, a falta de compreensão da visualidade, torna o ensino de Artes Visuais inócuo. Logo, com o intuito de promover uma discussão e reflexão crítica acerca desses temas no PIBID/ Belas Artes (UFRRJ), foi proposto aos bolsistas a leitura dos textos de Ferraz & Fusari (1999), Perrenoud (1999) e Hernandez (2000), respectivamente.

No Brasil, a Arte nem sempre foi encarada como uma forma de conhecimento contextualizada. E, nesse mesmo bojo, vem a Arte/Educação. Opondo-se a essa realidade, o texto de Ferraz & Fusari (1999) intitulado “A educação escolar em arte tem uma história”, objetiva, predominantemente, minimizar a situação em que se encontra a memória da nossa história artístico/pedagógica, contextualizando e redimensionando “posicionamentos frente à escolarização de nossos dias” (FERRAZ & FUSARI, 1999, p. 27). Portanto, ao trazerem tópicos como as “Determinantes Sócio Culturais” e as “Tendências Pedagógicas na Educação em Arte”, as autoras procuram “abordar como o ensino de arte no Brasil vem se processando ao longo da história, e como são constituídas as práticas pedagógicas artísticas nos seus diversos momentos” (FERRAZ & FUSARI, 1999, p.27).

Ao longo do texto são propostas algumas correlações entre movimentos culturais dos séculos XIX e XX, e práticas educativas. Ou seja, Ferraz & Fusari (1999) creem que os eventos culturais e artísticos, como por exemplo, a vinda da Missão Artística Francesa (em 1816), a Semana de 22 e as Bienais de São Paulo (criada em 1951), influenciaram diretamente as concepções do ensino de arte em nosso país. Assim sendo, enquanto na virada do século XIX para o século XX – um período com fortes influências positivistas e liberais –, o ensino de arte seguia a pedagogia tradicional e baseava-se no desenho, valorizando o pensamento racional e a preparação para o trabalho (operários); a partir da década de 30, os arte/educadores brasileiros – influenciados por John Dewey, Victor Lowenfeld e Herbert Read, começaram a valorizar o processo de trabalho, e não o produto. Nesse momento o paradigma era outro, agora ligado à expressão ou aos aspectos afetivos defendidos pela Escola Nova.

Durante o regime militar, com a Lei de Diretrizes e Bases nº 5692/71, o ensino de arte, nomeado como educação artística, passou a integrar a grade curricular das turmas de 1º e 2º graus[4] das escolas brasileiras. Porém, ela não foi implantada como uma disciplina, com a mesma importância das demais. A educação artística serviu apenas como atividade complementar de cunho tecnicista, desconectada do saber artístico, e desprovida de uma reflexão estética. As aulas se resumiam no cumprimento de técnicas pseudo-artísticas, em que “o professor era responsável pela eficiência e eficácia do ensino. Seu papel era técnico, ‘neutro’ e ‘imparcial’. O enfoque era diretivo” (IAVELBERG, 2003, p. 115). Logo, a alfabetização estética dos alunos, “sem a qual toda expressão permanece impotente e toda criação é ilusória” (PORCHER, 1973, p. 25), foi deixada de lado.

Nesse período, portanto, o currículo escolar de arte sofria de uma grande arbitrariedade cultural. As características dessa lei acabavam favorecendo isso. Ela preconizava a supervalorização dos aspectos técnicos em detrimento do que era subjetivo, diversificado e “mais caro” a um determinado contexto sócio-cultural. Os objetivos educacionais eram preestabelecidos, ou seja, o aluno era um mero coadjuvante que deveria adequar-se a uma realidade distante da sua.

[...] surge a pedagogia por objetivos (interpretação e aplicação linear do condutismo ao currículo), que reduz o conhecimento a uma lista de objetivos empiricamente observáveis. O conhecimento equivale aos fatos, ao dado empírico, pois é considerado como algo dado, e o currículo resume-se em uma série de programações em torno de objetivos. (MÉNDES, 2002, p.30 apud GUIMARÃES, 2010, p.63).

Essa mesma lógica servia para a avaliação. Esta era vista como um fim em si mesmo, vista como um sinônimo de eficiência. Em suma: classificatória, controladora e autoritária. O que importava, de fato, eram os resultados quantitativos alcançados. Nesse sentido, Raphael (1994) aduz que:

 

[...] [a avaliação] tem o caráter de controle e visa avaliar o grau em que estão sendo cumpridos os objetivos educacionais, traduzidos em mudanças comportamentais que correspondem a graus de desempenho dos alunos [...] [utilizava] vários procedimentos para a coleta de informações sobre o rendimento escolar e propunha a avaliação com base nestas informações, tendo por referência os objetivos curriculares. (RAPHAEL, 1994, p.2-3 apud GUIMARÃES, 2010, p. 64).

 

Entretanto, nos anos seguintes, o quadro não continuou assim, tão negativo. Ferraz & Fusari (1999) ponderam que a partir da década de 80, um novo cenário se apresenta, e o ensino de Arte seguiu novos rumos. Surgem, nesse período, dois movimentos de professores de Arte brasileiros: a AESP (1982) e a FAEB (1987). Destarte, os cursos de arte “da pré-escola à universidade passam a ser discutidos em congressos” (IAVELBERG, 2003, p.115). Havia a necessidade premente da valorização do ensino de arte como disciplina, e não apenas como atividade “generosa” e complementar, desconectada do saber artístico. Afinal, segundo Barbosa (1975, p. 113) “a arte tem importância em si mesma, como assunto, como objeto de estudos”. Por conseguinte, novas possibilidades para o ensino artístico foram apresentadas, culminando na sistematização da Abordagem Triangular proposta por Barbosa (2009), baseada no tripé: fazer artístico, leitura da imagem e estudo da história da arte. Através dessa “metodologia” e do desenvolvimento da “pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos”[5] (Libâneo 1984), as discussões a respeito dos objetivos e das avaliações educacionais, nas aulas de arte, foram trazidas à baila. Agora, a avaliação deveria “verificar a aprendizagem não a partir dos mínimos possíveis, mas sim dos mínimos necessários”. E, quem sabe, assim, tornar-se mais formativa[6].  Isto posto, o aluno ocuparia uma posição de sujeito do processo educacional.

Deste modo, a junção dos conteúdos acumulados historicamente com o saber heterogêneo da vivência do alunato resultaria em um programa educacional bem mais significativo. Esse casamento de realidades, então, não é um sinônimo de ausência de critérios no processo de ensino-aprendizagem, pelo contrário. Acreditamos que o ato avaliativo resultante dessa prática é menos excludente, e é nesse sentido que Philippe Perrenoud bem posiciona a ideia de avaliação formativa. De acordo com ele, esse modo de avaliar:

[...] leva o professor a observar mais metodicamente os alunos, a compreender melhor seus funcionamentos, de modo a ajustar de maneira mais sistemática e individualizada suas intervenções pedagógicas e as situações didáticas que propõe, tudo isso na expectativa de otimizar as aprendizagens (PERRENOUD, 1999, p. 95).

No âmbito do ensino-aprendizagem das Artes Visuais, ao pensar-se no contexto social do educando, não há como se deixar de lado a necessidade de uma aproximação da cultura visual desse meio com o conhecimento artístico e cultural de diferentes povos e sociedades. Alguns teóricos tem se debruçado sobre o assunto, em especial o educador espanhol Fernando Hernandez e a educadora brasileira Ana Mae Barbosa. Hernandez (2000, p. 40) relata que Ana Mae trabalha essa questão ao substituir a corrente “expressionista” pela leitura da imagem – artística ou não –, “dando ênfase à percepção como base para identificação dos elementos da linguagem visual e da atividade de oficina”. Supomos, pois, que a abordagem do professor Hernandez, nesse ponto, assemelha-se com a compreensão de Barbosa. Para ele:

[...] a arte na educação para a compreensão tem como finalidade evidenciar a trajetória percorrida pelos olhares em torno das representações visuais das diferentes culturas para confrontar criticamente os estudantes com elas. [...] O núcleo deste enfoque são as diferentes manifestações da cultura visual, não só dos objetos considerados canônicos, mas sim dos que se produzem no presente e aqueles que fazem parte do passado; os que se vinculam à própria cultura e com as de outros povos; os que estão nos museus e os que aparecem nos cartazes publicitários e nos anúncios. (HERNANDEZ, 2000, p.50).

Por fim, complementando essas questões, o professor espanhol direciona suas inquietações para a crítica da realidade como estamos acostumados a percebê-la. Esta, segundo Hernandez (2000), não possui um único sentido; é polissêmica. Ela precisa ser interpretada. Todavia, em sua concepção, para que se faça uma leitura reflexiva das manifestações simbólicas imagéticas (artísticas ou não) desse “mundo real”, é preciso que haja um exercício de compreensão contextualizada dos códigos visuais já existentes. Logo, a partir desse exercício é que cada fruidor cultivará um pensamento crítico e criará novas versões para o que é observado.

 

As imagens e técnicas da cotidianidade nos espaços de arte/educação, por Arthur Valle

 

Gostaria de começar este trecho de nosso artigo referindo-me a uma fotografia reproduzida em um dos textos que indiquei para a série de seminários do PIBID Belas Artes, de autoria de Aldo Victorio Filho e Aristóteles de Paula Berino (2007), que mostra o recanto de uma sala de aula do ensino público do Rio de Janeiro. Nela, pode-se ver parte do quadro negro da sala, presumivelmente esvaziada de estudantes, e, bem próximas ao teto, uma tabuada colada à parede e uma janela-basculante entreaberta. Analisada com mais atenção, tal conjunção de objetos, aparentemente banal, suscita a reflexão.

            No quadro negro, um professor de português da escola havia deixado escrita a seguinte frase, como confissão de sua impossibilidade de ali ensinar: “Estou a vinte minutos em sala e até agora a turma não notou que há um professor em sala. Prefere conversar. Então, a aula está dada” (VICTORIO FILHO e BERINO, 2007, p. 16). A tabuada, suspensa no alto da sala, quase ilegível, surge como um segundo signo de alienação do conhecimento: teria sido lá colocada para não ser depredada pelos estudantes? Por fim, a janela-basculante, também colocada no alto e inalcançável, nada deixa transparecer daquilo que está fora da sala, e, se eventualmente suscita o desejo de evasão, é somente pra frustá-lo, logo em seguida.

            Tal foto se apresentaria, assim, como um testemunho eloquente daquilo a que Victorio Filho e Berino (2007, p. 12) se referem, em seu artigo, como a “crise da legitimidade do papel da escola pública nas sociedades capitalistas, agudizada pela hegemonia neoliberal”. Estaríamos frente a uma escola frequentada por crianças e jovens que intuem a fraca contribuição da escolaridade pública para seus futuros, frente às carências, agruras e violências da “inexorável concretude das realidades de fora da escola” (VICTORIO FILHO e BERINO, 2007, p. 12). Ficam lançadas as questões: Como conhecer os sonhos e desejos dos educandos, protagonistas da escola? Como dialogar com os currículos que eles mesmos produzem e vivem? Como superar as barreiras entre os educandos e a instituição escolar, com suas rotinas?

No que tange à arte/educação, o artigo de Victorio Filho e Berino, embora inscrito nos interesses de uma sociologia do cotidiano, não deixa de esboçar uma resposta, especialmente quando os autores destacam aquilo que denominam “imagens da cotidianidade”: fotografias produzidas pelos próprios estudantes, postadas em redes sociais como Orkut ou Facebook; manchetes de jornais diários; ou, ainda, assinaturas (tags) de grafiteiros, que seguem uma série de convenções gráficas e relacionadas à sua disposição nas paredes de espaços públicos a que são destinadas.

De certo, atentar para o potencial das imagens da cotidianidade no ensino das artes visuais não é um fenômeno novo entre os arte/educadores. Precedidos pelos educadores musicais, que consagraram o potencial de currículo da chamada música popular, autores como Vincent Lanier tem defendido, desde pelo menos os anos 1980, a importância da experiência estética que os estudantes trazem como bagagem, de fora dos espaços formais de educação. Tal experiência desenvolver-se-ia através do contato com tipos diversificados de estímulos (LANIER, 1997, p.48 sg.), como: os do mundo natural (um belo pôr-do-sol, uma árvore gigantesca, o colorido do mar); as tradições de artesanato popular (uma colcha tecida pela avó, a mobília herdada pela família); e, sobretudo, através dos estímulos fornecidos pela interação cotidiana com o que Lanier designa “artes de massa” - histórias em quadrinhos, roupas, cartazes, pôsteres, televisão, cinema etc. Mais recentemente, os teóricos da chamada cultura visual, como o referido Fernando Hernandez (2000), propuseram ideias que mantem pontos de contato com as de Lanier.

Tal concepção coloca em cheque, simultaneamente, duas antigas visões a respeito da natureza da arte/educação, ambas ainda hoje perceptíveis em meios educacionais brasileiros: a primeira, de caráter elitista, que prioriza obras e técnicas canonizadas em espaços como museus, galerias, bienais de arte etc., e que faz supor que a educação estética só poderia ser obtida através da tutela dos especialistas em arte/educação; a segunda, baseada no mito de que os processos de aprendizagem relacionados às artes visuais se processam (ou, ao menos, deveriam se processar) de maneira natural e espontânea.

Em outro texto por mim escolhido para análise na série de seminários aqui discutida, os pesquisadores Brent e Marjorie Wilson (1997) aprofundam o questionamento de um aspecto dessa segunda visão tradicional, que postula, entre outras coisas, que o aprendizado artístico, sobretudo na infância, se baseia e deveria estimular a auto-expressão dos educandos - ideia propugnada, desde finais do século XIX, por autores conhecidos, como Franz Cižek, Wilhelm Viola ou Victor Lowenfeld.

Em oposição a tal visão de uma suposta pureza do desenvolvimento estético dos indivíduos, Wilson e Wilson (1997, p. 60) chamam atenção para “a forte influência da ilustração e da fotografia nos desenhos de crianças” e afirmam que “as crianças mais bem-dotadas e produtivas em arte desenham primariamente a partir de imagens derivadas da medias populares e de ilustrações” (1997, p. 60). Com base em uma investigação envolvendo mais de uma centena de estudantes, os autores chegaram a conclusão de que “virtualmente todas as imagens desenhadas por essas pessoas puderam ser acompanhadas até as suas origens [...] até uma fonte gráfica previamente existente” (1997, p. 66).

O que se pode afirmar a respeito de tais fontes gráficas? Ainda segundo Wilson e Wilson (1997, p. 66), um montante majoritário se relacionaria com os já referidos meios de comunicação populares. Na tentativa de melhor compreender o caráter das imagens oriundas de tais estratos, creio que uma passagem de outro texto analisado no seminário PIBID Belas Artes, de autoria de Michael Parsons (2005), é pertinente. Vale aqui citá-la na íntegra:

 

As imagens visuais encontradas em revistas, filmes, quadrinhos e em muitos outros lugares são quase sempre acompanhadas de palavras - algumas vezes de movimentos e de música - e esses elementos complementam-se de diferentes modos. Uma consequência disso é que os estudantes tornam-se familiarizados com o pensamento visual em termo de multimídia. Acham isso natural e pensam melhor dessa forma. A ênfase da escola em uma linguagem isolada é restritiva para os alunos. (PARSONS, 2005, p.307, grifo meu)

Como consequência prática disso, Parsons (2005, p.307) afirma que os estudantes contemporâneos “organizam e expressam melhor os pensamentos em termos visuais ou fazendo um trabalho multimídia”. Se não é meu desejo universalizar uma afirmação como essa, ela não deixa de ser, ao menos para mim, instigante: seria interessante, portanto, que a intenção de dialogar com as culturas visuais dos educandos transcendesse a mera atenção para as iconografias de seus cotidianos e lançasse mão das próprias técnicas artísticas que lhe são familiares, através do contato com a esfera multimidiática das “artes de massa”.

Uma modalidade artística que julgo bastante apta para realizar essa ponte é o cinema de animação, que eu próprio tenho experimentado, há alguns anos, em alguns contextos pedagógicos (VALLE, 2008). Para discutir o potencial didático das técnicas de animação, propus a análise, no seminário PIBID Belas Artes, de um capítulo da dissertação de mestrado de Érika Rodrigues Simões Duran (2011, p. 107-131), no qual a autora apresenta um esforço de investigação, visando mapear as iniciativas pedagógicas que lançam mão do cinema de animação no Estado do Rio de Janeiro. Para tanto, Duran analisa nada menos do que 16 projetos e oficinas, curriculares e extracurriculares, realizados na primeira década do século XXI.

            A variedade nessa amostragem de iniciativas é grande: projetos envolvendo cinema de animação são desenvolvidos em instituições de ensino públicas e privadas, e a faixa etária dos discentes atingidos é também ampla, incluindo estudantes da Educação Infantil, do 1º e 2º segmentos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Em termos técnicos, pode-se verificar, na amostragem de Duran, o recurso a diversos procedimentos de animação, havendo uma predominância da animação quadro-a-quadro, seguida da animação stop motion e da animação computadorizada (DURAN, 2010, p.145). Além disso, três grandes tipologias de iniciativa são destacadas pela autora: (1) iniciativas realizadas por empresas públicas e privadas, que se integra a escolas ministrando oficinas de animação, levando o conhecimento técnico do cinema de animação a professores e estudantes[7]; (2) iniciativas de professores com capacitação em animação[8]; (3) iniciativas de professores autoditadas em animação[9].

            Gostaria, para finalizar, de chamar atenção para dois aspectos implícitos nos textos acima resumidos, que podem ter uma repercussão direta na prática dos arte/educadores.  O primeiro é que o reconhecimento da importância das imagens da cotidianidade não implica que sejam banidas, das salas de aula, as imagens das chamadas “artes eruditas” ou “belas artes”. Antes, deveria fazer parte do papel do arte/educador justamente “ampliar” a experiência estética que os educandos trazem consigo, como propõe Lanier (2005, p.47). Analogamente, Wilson e Wilson (2005, p.75) afirmam que os usos pedagógicos que prescreveriam em aulas como as de desenho iriam no sentido de ampliar as referências dos estudantes na construção de seus signos gráficos, através da incorporação de assuntos e motivos oriundos do campo das “belas artes”.

Em segundo lugar, a variedade das iniciativas apontadas em um trabalho como o de Duran sobre o cinema de animação indica claramente a grande difusão da tendência a explorar o potencial educativo dessa técnica artística. Cumpre acrescentar, todavia, que esse potencial transcende o âmbito das aulas de arte/educação, como indicam algumas das iniciativas elencadas por Duran, que possuem um caráter interdisciplinar. Dessa maneira, como já havia proposto Parsons (2005), as artes e seus procedimentos parecem aptas a reivindicar uma posição de importância, especialmente naquelas instituições que promovem um currículo integrado. Além de potencialmente ampliar o diálogo com os currículos produzidos pelos próprios educandos, o uso das imagens da cotidianidade e de técnicas com elas afinadas pode vir a contribuir, dessa maneira, para uma revisão da posição subalterna que a área de artes ainda hoje ocupa no contexto mais amplo da educação no Brasil.

Considerações finais

 

Os conteúdos aqui propostos e reunidos deixam em evidência concepções e abordagens distintas, relacionadas ao ensino-aprendizagem de artes.  A intenção de junção destas possibilidades diferenciadas na proposta dos seminários, não foi, certamente, a de defender pontos de vistas específicos, mas, ao contrário, a de promover o espírito crítico dos envolvidos, através da flexibilidade e da possibilidade de pensar e analisar. O objetivo foi o de promover o ato do relacionar posições e visões distintas, estabelecendo diferenças e semelhanças entre as perspectivas e ideologias que, em todos os casos, envolvem a busca por experiências de ensino que tragam uma efetiva contribuição à educação.

Deste modo, considera-se que o diálogo não se realiza apenas pelos pares conciliáveis, mas também pelas distinções e antagonismos. É preciso que o pensamento sobre a educação e suas finalidades imponham-se sobre as defesas de posicionamentos e ideologias específicas. É preciso, além disso, encarar as possibilidades de contribuir educacionalmente, considerando-se as complexas situações que envolvem, hoje, a educação básica, com suas problemáticas específicas.

Observa-se, por exemplo, que concepções encontradas nas ações propostas por Dewey e Perrelet - ao buscarem um processo que vise “despertar” uma interioridade, através do diálogo do sujeito com o mundo, na construção de referenciais internos considerados na sua perspectiva individual - contrastam, de certo modo, com outros posicionamentos apresentados, que buscam trabalhar com referenciais que fazem parte do contexto sociocultural dos educandos, presentes em Hernandez e Berino, por exemplo. Acreditamos, no entanto, que uma perspectiva não invalida a outra, como recursos do professor, se oferecendo ambas como possibilidades de trabalho, considerando as perspectivas do educador em cada situação vivenciada.  

A possiblidade de lançar mão de perspectivas de trabalho distintas dependerá da capacidade e sensibilidade do educador para compreender a realidade e situação específica dos educandos em cada contexto, visando à realização de um trabalho que possa contribuir da melhor forma para o desenvolvimento destes.

Referências

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_____. John Dewey e o Ensino da Arte no Brasil. São Paulo; Cortez, 2002.

_____. Teoria e Prática da Educação Artística. São Paulo: Cultrix, 1975.

BRASIL. Parecer nº 853/71, 12 de novembro de 1971. Fixa o núcleo comum para os currículos do ensino de 1º e 2º graus e a doutrina curricular na Lei nº 5.692/ 71.

DURAN, E. R. S. A linguagem da animação como instrumental de ensino. Dissertação  (mestrado)-Pontifícia  Universidade Católica do Rio de Janeiro, Departamento de Design, 2010.

FERRAZ, M. & FUSARI, M. Metodologia do Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 1999.

GUIMARÃES, A. L. B. Avaliação da aprendizagem em arte: desvelando realidades. 2010. 152f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Estadual de Londrina, Centro de Educação, Comunicação e Artes, 2010.

HERNANDEZ, F. Cultura Visual, mudanças e Projetos de Trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.

IAVELBERG, R. Para gostar de aprender arte: Sala de aula e formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003.

LANIER, Vincent. Devolvendo Arte à Arte-Educação. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte-Educação: leitura no subsolo. - 6 ed. - São Paulo: Cortez, 2005, p.43-55.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1984.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis: Vozes, 2008.

_____. Universos da Arte. Rio de Janeiro: Elsevier, 24ª edição, 2004.

PARSONS, M. Curriculum, arte e cognição integrados. In: BARBOSA. A. M.(Org.). Arte/Educação contemporânea - Consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2006. p.295-317.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

PERRELET, A. El Dibujo al Servicio de la Educación. Madrid: Beltrán, 1935.

PORCHER, L. Educação Artística: luxo ou necessidade? 7ª edição. São Paulo: Summus Editorial, 1982.

VALLE, A. Arte, Tecnologia e Educação: A Oficina de Animação Stop Motion do ISE-Itaperuna. Poster apresentado no II Congresso Acadêmico dos Institutos Superiores – FAETEC. Grussaí/RJ, 2008.

VICTORIO FILHO, A.; BERINO, A. de P. Culturas juvenis, cotidianos e currículos. Currículo sem Fronteiras, v.7, n.2, p.7-20, Jul/Dez 2007.

WILSON, B; WILSON, M. Uma visão iconoclasta das fontes de imagem dos desenhos de crianças. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte-Educação: leitura no subsolo. - 6 ed. - São Paulo: Cortez, 2005, p.59-7

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[1]  Professora Assistente do Departamento de Artes da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (DArtes/UFRRJ). Formada no Curso de Belas Artes da UFRJ, Mestre em Ciência da Arte pela UFF.

[2]  Professor Assistente do Departamento de Teoria e Planejamento de Ensino da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Formado no Curso de Belas Artes da UFRJ, Doutor em Ciências pela UFRJ.

[3] Professor Adjunto do Departamento de Artes da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (DArtes/UFRRJ). Doutor em Artes Visuais pela Escola de Belas Artes da Universidade Federal do Rio de Janeiro (EBA-UFRJ).

[4] A Lei de Diretrizes e Bases de 1971, nº 5.692 determinou em seu artigo 7º, a obrigatoriedade e a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus (BRASIL, 1971). Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, nº 9394, os termos 1º e 2º graus foram substituídos por ensino fundamental e ensino médio, respectivamente.

 

^[5] Nessa forma de pedagogia, os conteúdos de ensino: “são os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados; é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social. […] Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece oposição entre cultura erudita e cultura popular, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se passa da experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado” (LIBÂNEO, 1984, p.30).

^[6] O conceito de avaliação formativa, também conhecida como avaliação para as aprendizagens, está focada no professo de ensino-aprendizagem. Segundo Perrenoud (1999, p. 77) “uma avaliação é formativa se, ao menos na mente do professor, supostamente contribuir para a regulação das aprendizagens em curso no sentido dos domínios visados. Portanto, ela não tem, necessariamente, uma função probatória; estando ligada, apenas, ao ato de ensinar.

^[7] Nessa categoria são incluídos os projetos: “Animaescola”, criado pelo Animamundi, em parceria com o instituto IDEIA; o projeto “Animação de imagem: uma investigação sobre os processos de criação e de produção de narrativas no contexto da educação inclusiva”, desenvolvido pelo Instituto Municipal Helena Antipoff em parceria com os laboratórios N.A.D.A e LADEh da PUC-Rio; os projetos com oficina de roteiro; os projetos “Juro que vi” e “Cartas animadas pela paz”, desenvolvidos pela MULTIRIO; e a iniciativa “Mágicas e técnicas de animação”,  desenvolvida pelo CINEDUC.

^[8] Nessa categoria se destacam os seguintes projetos: “Oficina de Animação”, da Escola EDEM; “Projeto meios de comunicação audiovisuais: novas tecnologias e educação”, do Colégio de Aplicação da UFRJ; “Ciência e Arte através da Animação”, da Escola Parque; “CIEP Animado”, do CIEP Presidente Agostinho Neto; “Movimentos da Animação”, da Escola Rana Cosac; “Animação e Informática”, do Polo de Educação pelo Trabalho Pres. Arthur da Costa e Silva; “História da Arte Animada”, desenvolvido pela autora em estabelecimentos como o Colégio de Aplicação da UFRJ, o Colégio Don Quixote, dentre outros.

^[9] Nessa categoria são incluídos: “Jurassic Park III”; “HQ Animada: personagens de tangran ensinam geometria”, do Colégio de Aplicação da UFRJ; “Arte Animação”, do Núcelo de Arte Grande Otelo/6ª.CRE.